МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МАГАДАНСКОЙ ОБЛАСТИ
Государственное казенное общеобразовательное учреждение для обучающихся по
адаптированны м образовательны м программам
«Магаданский областной центр образования №1» (ГКОУ «МОЦО №1»)
ДОШКОЛЬНОЕ ПОДРАЗДЕЛЕНИЕ
*****************************************************************************
Российская Федерация , 685030, г. Магадан, ул. Гагарина, д. 21-в,
(4132) 65-32-38; e-mail: dou.magadan@yandex.r u

Согласовано:
педагогическим советом
ГКОУ «МОЦО №1»
дошкольного подразделения
(протокол № 6 от 30.05.2023)

Утверждаю:
Директор ГКОУ «МОЦО №1»
____________Симонов А.П.
«___» _______ 20___ г.

АДАПТИРОВАННАЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

г. Магадан
2023 год

Для этой группы детей имеет место как универсальная закономерность единства нарушений физического развития и вызванных ими социальных ограничений,
так и механизм их взаимовлияния друг на друга, но проявляющийся в виде атипичного варианта развития.
В специальной психологии и педагогике для характеристики данной группы
детей используется термин «дети с тяжелыми множественными нарушениями
развития», которые имеют выраженные нарушения развития как биологической,
так и социальной природы, т.е. относятся к первичным и вторичным.
Однако четкое определение группы детей с «тяжелыми множественными
нарушениями развития» оказывается весьма сложной задачей.
С одной стороны, у детей могут иметь место различные степени интеллектуальной недостаточности и вариативность нарушений других органов и систем либо
тотальность поражения нескольких.
С другой стороны, при любом из этих вариантов у ребенка может наблюдаться определенная динамика психического и социального развития, а также ее
отсутствие.
Важная отличительная характеристика детей этой группы - это как раз
многообразие и своеобразие вариантов развития, что не позволяет их рассматривать внутри других категорий детей, а указывает на объединение в особую группу
психического развития.
Как правило, в младенческом возрасте у таких детей обнаруживаются 1-2 тяжелых нарушения в развитии, а впоследствии, могут развиться и быть выявлены
другие физические и психические отклонения в развитии (Л.А. Головчиц).
Тяжесть, структура и характер первичных нарушений и вторичных отклонений определяют динамику психического развития детей с ТМНР и вариант психического развития.
Термин «ТМНР» появился в отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике достаточно давно (в середине XX века) для обозначения
категории детей, имеющих одновременно несколько нарушений функционирования систем организма: головного мозга или центральной нервной системы, зрительной, слуховой, двигательной - при этом природа этих нарушений могла быть
совершенно различной, от органической или врожденной, в т.ч. наследственной и
генетической, до приобретенной (Т.А. Басилова, Л.Б. Баряева, Г.П. Бертынь, М.Г.
Блюмина, Л.А. Головчиц, Я. ван Дайк, М.В. Жигорева, И.Ю. Левченко, Е.Т. Логинова, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков, Е.Н. Моргачева, А.Е. Пальтов, И.В. Саломатина, Т.Н. Симонова, И.А. Соколянский, В.В. Ткачева, А.М. Царев, В.Н. Чулков,
А.В. Ярмоленко).
В настоящее время данный термин чаще всего используется в отношении
детей с генетической патологией, с тяжелыми органическими поражениями
ЦНС, следствием которых является недоразвитие познавательной деятельности
различной степени тяжести, значительные сенсорные или двигательные нарушения.
Ведущее место среди причин, вызывающих ТМНР у детей, занимает патология центральной и периферической нервной системы, возникающая вследствие
15

воздействия на плод различных патогенных факторов во время оплодотворения,
внутриутробного созревания или родов (Л.О. Бадалян, Ю.И. Барашнев, Ю.Е. Вельтищев). Дети с поражением нервной системы различной этиологии и степени тяжести составляют около 50% новорожденных с проблемами здоровья. При этом
70-80% поражений нервной системы вызвано патогенным воздействием ряда факторов перинатального периода (Л.М. Хабарова).
Состояние работы центральной нервной системы является одним из наиболее значимых факторов, определяющих дальнейшее психическое развитие ребенка.
Именно поэтому нарушение функционирования нервной системы относятся
к одной из основных причин инвалидизации детского населения, что вызвано тем,
что ЦНС является главным регулятором интегративных реакций организма, обеспечивающих адаптацию к изменяющимся условиям внешней среды. Именно сочетанное поражение центральной нервной системы становится причиной возникновения множественных нарушений в развитии у детей.
Сочетанное поражение центральной нервной системы и, как следствие,
ТМНР в большинстве случаев вызваны воздействием ряда патогенных факторов
на детский организм в период закладки и/или внутриутробного созревания.
Причем последствия поражения нервной системы в виде нарушений познавательного (когнитивного) развития, ограничений движения, восприятия и обработки сенсорной информации относят к первичным, т.к. они вызваны или непосредственно определяются особенностями и характером функционирования конкретного органа или системы, в т.ч. центральной нервной системы.
При множественных нарушениях развития чаще всего наблюдаются следующие психические отклонения: негативизм к воздействию сенсорных стимулов,
пассивность, трудности ориентировки в окружающей среде, избирательность в
контактах и проблемы коммуникации – которые имеют вторичную социальную
природу и их появление вызвано множественными нарушениями функционирования организма (И.А. Аршавский, Т.А. Басилова, Л.С. Выготский, А.П. Гозова).
Согласно анализу медицинской и психолого-педагогической информации
и многолетнему наблюдению за динамикой психического развития большого
числа детей с ТМНР у них имеет место один из четырех вариантов психического развития:
- последовательное формирование психологических достижений возраста в
медленном или крайне медленном темпе, при котором для перехода на новый уровень психического развития ребенку требуется значительно больше времени, чем
при нормативном варианте развития;
- минимальный темп психического развития, когда становление психологических достижений, характерных для определённого возраста, происходит очень медленно в течение нескольких лет;
- без динамики психического развития, когда новых уровней психического
развития не наблюдается и можно говорить о состоянии стагнации;
- регресс психического развития, при котором имеет место утрата ранее приобретенных умений и навыков.
16

Определить вариант психического развития ребенка с ТМНР можно путем
наблюдения за темпом усвоения нового и сопоставления данных о динамике психического развития, полученных в ходе нескольких комплексных (не менее 3-х) психолого-педагогических обследований.
Наряду с этим следует крайне осторожно и коллегиально принимать решение о варианте психического развития ребенка с ТМНР в младенческом и раннем
возрасте, а также при поступлении в образовательную организацию, если ранее он
не был включен в систему образования и не получал систематически коррекционно-педагогическую помощь.
Следует учитывать тот факт, что в условиях специального обучения и без
систематической целенаправленной профессиональной коррекционно-педагогической помощи темп психического развития одного и того же ребенка с ТМНР может быть разным.
Очевидно, что достаточно точно определить темп и вариант психического
развития ребенка с ТМНР можно только в процессе пролонгированного наблюдения за ходом его психического развития при реализации специального обучения в
соответствии с содержанием Программы.
Регулярный анализ данных о состоянии ребенка, результатов психолого-педагогического обследования и мониторинг динамики психического развития позволяют сформулировать психолого-педагогическое заключение, наметить прогноз
психического развития, определить виды, форму организации и содержание психолого-педагогической помощи.
Тяжелые сочетанные нарушения здоровья являются причиной медленного
накопления сенсорного опыта в силу ограничения возможностей познания, восприятия сенсорной информации, осуществления практической ориентировки в окружающем пространстве. Сложная структура и тяжесть проявления вторичных социальных отклонений в развитии становятся препятствием для установления оптимальных взаимоотношений ребенка с внешним миром и его социализации.
В первые месяцы жизни у детей с ТМНР наблюдается угнетение функций
нервной системы, слабость физиологических ответов и отсутствие первых психологических реакций на воздействие внешних стимулов (зрительных, слуховых,
тактильных).
Обычного сенсорного воздействия недостаточно для того, чтобы вызвать ответную двигательную активность в виде изменения мимики и рефлекторного движения конечностей. Двигательные проявления могут возникать внезапно, отличаться хаотичностью и стереотипностью, не иметь внешней направленности,
быстро угасать или, напротив, вызывать общее возбуждение.
Ответные физиологические безусловно-рефлекторные реакции, изменение
поведения и мимики при возникновении чувства дискомфорта появляются и регистрируются только в возрасте 3-х-4-х месяцев при стабилизации соматического и
неврологического состояний. Любые проявления психической активности отличаются сглаженностью и мгновенно угасают.
17

Постепенно при условии, что состояние здоровья ребенка стабильно и не возникает острых и длительных отклонений функционирования нервной системы или
соматической патологии, в течение всего второго полугодия жизни степень зрелости центральной нервной системы ребенка повышается, накапливается определенный опыт чувственного взаимодействия с внешней средой, в результате чего появляются непроизвольные генерализованные ответы на воздействие стимулов окружающей среды. Благодаря этому в периоды кратковременного пассивного бодрствования у детей отмечаются различные эмоциональные проявления: мимика удовольствия или негативизма при внешнем воздействии, улыбка при возникновении
физиологического комфорта, удовлетворении потребности в эмоционально-тактильном контакте с близким взрослым, которая наблюдается у ребенка даже с выраженными сенсорными и двигательными нарушениями.
Нередко новые сенсорные стимулы могут вызывать негативные ощущения и
эмоции в силу особенностей работы центральной нервной системы и органов восприятия, а также различные патологические проявления психики. Они возникают
по нескольким причинам.
Во-первых, внешнее воздействие ощущается, передается и обрабатывается
своеобразно в силу снижения функциональных возможностей или нарушения работы анализаторов, а также нарушения работы центральной нервной системы, в
частности, головного мозга.
Во-вторых, врожденная потребность во впечатлениях, комфорте, контакте и
познании внешнего мира угнетена или крайне незрела. Можно отметить, что такая
несоциальная форма ответа является типичной для детей с тяжелыми множественными нарушениями развития. Сочетание биологических факторов и их социальных последствий оказывает негативное влияние друг на друга и, как следствие, на
психическое развитие ребенка.
Все в совокупности становится значительным препятствием для последовательного формирования у детей практических способов ориентировки в окружающем мире и социальных форм общения с людьми, а также накопления опыта позитивного взаимодействия с внешним миром и знаний о нем.
Нужно отметить, что постепенно проявляющиеся особенности поведения к
12-ти месяцам жизни ребенка сильно затрудняют родителям контакт с ним. В обычных условиях воспитания непродуктивные, патологические формы поведения часто закрепляются, а более совершенные социальные способы взаимодействия не
формируются.
К концу первого года жизни дети с медленным темпом психического развития совершают попытки целенаправленного использования своих возможностей для взаимодействия с окружающей средой. Они сообщают взрослому о своем
состоянии и потребностях с помощью направленных движений рук, интонации голоса и отдельных вокализаций.
В стабильном неврологическом и соматическом состоянии детям с этим вариантом развития на освоение каждого более совершенного уровня нужно намного
больше времени, чем на предыдущий, что значительно увеличивает отставание от
онтогенетического норматива на каждом возрастном этапе. Именно поэтому,
18

начиная с второго года жизни, психическое развитие одних реализуется в медленном, а других – в крайне медленном темпе.
При медленном темпе к концу раннего возраста у детей появляются кратковременная целенаправленная практическая познавательная активность и ориентировка в окружающей среде.
При отсутствии выраженных двигательных нарушений дети начинают пользоваться ходьбой, самостоятельно могут преодолеть с ее помощью небольшое расстояние. При случайном попадании игрушки в руку они совершают манипулятивные действия и путем перебора вариантов находят способ извлечения звука, радуются результату, улыбаются и могут начать гулить.
После совместного выполнения путем имитации могут запомнить простую
последовательность движений руки и воспроизвести новую специфическую манипуляцию, но без внешнего контроля взрослого повторить ее не пытаются.
Все это свидетельствует о готовности к усвоению простой схемы действий с
предметом и скором переходе к самостоятельным предметным действиям. При
этом наблюдать потенциальные возможности к овладению новыми действиями с
игрушками можно крайне непродолжительный период времени.
Утомление целенаправленной активностью с предметами наступает на 7-10
минуте, проявляется резким падением работоспособности и двигательным беспокойством. Об усталости, как и о других физиологических и психологических потребностях, дети информируют окружающих изменением поведения, отказом от
сотрудничества, вспышками негативизма, двигательным беспокойством, криком.
В дошкольном возрасте дети с медленным темпом психического развития при отсутствии выраженных двигательных нарушений овладевают координированной ходьбой, предметными действиями и ориентировкой на функциональное
назначение предметов, демонстрируют эти умения в самостоятельной деятельности не более 2-3 минут, могут по памяти воссоздать и воспроизвести в новых условиях усвоенную ранее цепочку игровых действий.
Однако попыток изменить последовательность, добавить действия из другой
игровой цепочки, объединить две схемы вместе не совершают. Возможность самостоятельной практической ориентировки в окружающем является основой целенаправленной деятельности. При этом она отличается однообразием и стереотипностью.
Чаще всего к концу дошкольного возраста у детей этой группы сформирован
навык сотрудничества и копирования действий взрослого, работы по простой знакомой инструкции.
Они способны при направляющей помощи взрослого осуществить практическую ориентировку в свойствах предмета путём исследовательских движений рук.
Дети каждый раз применяют метод проб и ошибок для восстановления в памяти
результативного способа действия с предметом.
Пробы и перебор вариантов, накопленных ранее и существующих в личном
опыте алгоритмов действий, являются основным способом их взаимодействия со
средой для достижения положительного результата.
19

В силу быстрой истощаемости, нестойкой работоспособности и низкой познавательной активности дети не всегда устанавливают взаимосвязь между предметами, обнаруживают их функциональное назначение. Для осознания смысла и
технического назначения предметов им постоянно необходима обучающая помощь
взрослого.
Без нее дети действуют с игрушками нецелесообразно, быстро теряют интерес из-за невозможности самостоятельно достичь ожидаемого результата.
Аналогичные трудности имеют место при соблюдении ими социальных норм
и гигиенических требований. Некоторые нормы поведения они знают, но придерживаются их при напоминании и постоянном контроле поведения взрослым: могут
забыть сообщить о желании туалет, есть пищу руками и т.д.
Дети с удовольствием пользуются некоторыми орудиями и предметами обихода, пытаются выполнять самостоятельно орудийные действия, но согласовать
движения рук им сложно, т.к. координация нарушена, а зрительный контроль затруднен.
В целях коммуникации они могут использовать отдельные слова, в т.ч. усечённые, а также жесты, оказывая наряду с этим непосредственное тактильное воздействие на близкого взрослого. При отсутствии выраженных нарушений слуха в
этом возрасте вербальная форма общения становится ведущей.
Однако речь малопонятная, трудная для восприятия, т.к. речевые нарушения
носят системный характер и страдают все компоненты речи: фонетика, фонематика, лексика, семантика, грамматический строй. Речевые высказывания лишены
интонационной выразительности.
Умение самостоятельно произвольно использовать социальные способы взаимодействия, осознание социальных взаимоотношений и связей между людьми и
предметами могут обеспечить им возможность установления простых причинноследственных связей между часто происходящими явлениями и событиями, управления ситуацией, овладение навыком практического решения задачи и поиска результативного выхода из трудной, но хорошо знакомой ситуации путем использования ранее накопленного практического опыта.
Таким образом, у детей этой группы наблюдается явная динамика психического развития при раннем начале и систематическом оказании коррекционно-педагогической помощи.
Благодаря ей дети в раннем и дошкольном возрасте достаточно успешно
осваивают содержание всех четырех образовательных периодов, в связи с чем к
концу дошкольного возраста они овладевают наглядными формами мышления и
различными видами детской деятельности, способны взаимодействовать доступным коммуникативным способом со взрослыми и сверстниками, соблюдать элементарные социальные нормы поведения и обучаться в групповой форме.
Если процесс усвоения содержания каждого образовательного периода Программы детьми этой группы происходит быстрее и они на определённом возрастном этапе демонстрируют психологические достижения целевых ориентиров четвертого возрастного этапа, следует собрать психолого-медико-педагогической
20

консилиум, в ходе которого принять решение о дальнейшей форме и варианте Программы обучения.
Группа детей с крайне медленным темпом психического развития в раннем возрасте демонстрирует низкий интерес к внешним стимулам и быстро истощаемую потребность в общении с близкими взрослыми. В силу этого бодрствование у них проходит достаточно пассивно. Навыком самостоятельного передвижения в пространстве они не овладевают.
Не имеющие выраженных двигательных нарушений дети только в конце третьего года жизни начинают активно использовать ползание и совершать попытки
передвижения стоя у опоры. У детей появляется осознание возможности использования движений с целью познания окружающей среды, но навык выполнения произвольных социальных действий с предметами находится в самом начале своего
становления. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата овладение
навыком передвижения в пространстве происходит более длительно, может появиться в дошкольном возрасте и осуществляться только с помощью технических
средств реабилитации (ходунков, коляски, дополнительной опоры).
Низкое качество самостоятельной активности не позволяет детям ощутить
практическую результативность социального двигательного акта. Взрослый остается для них единственным средством удовлетворения физических и первых психических потребностей, а эмоционально-ситуативное общение – ведущим способом психологического взаимодействия с людьми. Эмоциональное общение, тактильное и акустическое воздействие являются обычно приятными и желанными
для малышей. Они вызывают чувство удовольствия и комфорта, активизируют все
психические процессы и физическую активность, в т.ч. потребность в познании.
Однако, в случае наличия расстройств аутистического спектра, и эти виды воздействия могут вызывать негативную реакцию со стороны ребенка.
Дети начинают постепенно овладевать социальными движениями руки. Однако долгое время осознать связь между собственным действием и его результатом
не могут, в т.ч. из-за ограничения сенсорных ощущений и несовершенства восприятия. С одной стороны, дети не понимают своей принадлежности и роли в появлении сенсорного раздражителя, с другой, не могут ощутить результативности совершенного действия (услышать звук обычной громкости, увидеть движение деталей
и т.д.).
Благодаря постепенному накоплению сенсорного опыта и практического
контакта с внешним миром дети начинают совершать в процессе бодрствования
большое число простых манипуляций, которые производят руками в позе лежа на
спине, редко на боку или животе, любят многократно стереотипно повторять их,
получая от самой активности и ее результата удовольствие.
Свои эмоции они выражают с помощью мимики, отдельных интонационно
окрашенных вокализаций, но в большинстве случаев изменением поведения и криком. Именно так они информируют взрослых о своих потребностях и желаниях, в
т.ч. о чувстве дискомфорта. Нарушение тонуса вызывает трудности формирования
более сложных и точных движений, в т.ч. артикуляционных моторных актов,
21

задержку в овладении навыком глотания и жевания, отказ от полугустой пищи и
новых видов продуктов, питание из бутылки.
В течение дошкольного детства они учатся использовать функциональные
возможности сохранных анализаторов для ориентировки в окружающем пространстве. Совершают цепочку плохо координированных моторных актов для обследования пространства, но качество ее крайне низкое.
При наличии опоры или помощи взрослого способны преодолеть небольшое
расстояние до заинтересовавшей их игрушки, могут перейти к ползанию. Если могут захватить понравившийся предмет, то захватывают его всей рукой, пальцы на
его поверхности не распределяют, исследовательские движения совершают кратковременно.
Ориентировку на ощущения, полученные с различных анализаторов, на
форму предмета для подбора наиболее результативного двигательного акта они не
осуществляют. Правильный или социально обусловленный способ действия с
предметом обнаруживают случайно. Действуя с предметом, не могут согласовать
движения рук между собой.
Способны усвоить новый способ действия с предметом в виде специфической манипуляции или орудийного действия в ходе его многократного повторения
в процессе совместно-разделенной деятельности со взрослым, т.е. готовы к переходу от ситуативно-личностного к практическому сотрудничеству со взрослым.
Отсроченное во времени новое специфическое манипулятивное действие с предметом по памяти воспроизвести не могут. Пытаются путем перебора вариантов различных моторных актов и последовательностей движений воссоздать верную
схему.
Целенаправленной активностью истощаются, бросают начатое и привлекают
внимание взрослого доступными способами коммуникации. С помощью различных психологических средств пытаются управлять действиями взрослого и влиять
на ситуацию. Они понимают смысл обращенной к ним коммуникативной конструкции (речевой, жестовой), если она выстроена в знакомой им последовательности. Способны выполнить 3-4 знакомых движения по доступной коммуникативной инструкции, найти названный предмет, нескольких близких взрослых (маму,
бабушку и т.п.).
Новые речевые звуки у них практически не появляются по причине значительного нарушения тонуса мышц артикуляционной мускулатуры, а также отсутствия осознания возможности и навыка произвольного управления движениями
органов артикуляции и голосом. Их коммуникация и продуктивное взаимодействие с незнакомыми людьми и сверстниками затруднены. Дети не умеют жевать
твердую пищу, пить из чашки, очень избирательны в еде. При пользовании туалетом о своей потребности не сообщают, самостоятельно процесс не контролируют.
Физически и психически полностью зависимы от взрослого. Все это не позволяет включить их в процесс обучения в групповой форме и указывает на приоритет индивидуальной коррекционно-педагогической работы в сочетании с подгрупповой формой обучения с ограничением продолжительности занятий. Дети с
крайне медленным темпом развития, находясь с раннего возраста в системе
22

обучения, последовательно осваивают содержание каждого из четырех образовательных периодов и при условии стабильного состояния здоровья при завершении
дошкольного образования готовы к обучению в школе в групповой форме.
Еще одну категорию представляют дети с минимальным темпом психического развития. Тяжесть неврологического и соматического состояний обуславливает особенности психической активности детей этой группы.
Первые безусловно-рефлекторные ответы у них можно зафиксировать только
к концу первого полугодия жизни.
В последующие шесть месяцев в психическом развитии детей происходят некоторые положительные изменения, которые можно охарактеризовать как минимальную динамику в психическом развитии. Она заключается в повышении качества безусловно-рефлекторных реакций, а также в появлении «зоны ближайшего
психического развития» в виде начатков становления условно-рефлекторных реакций. Благодаря чему в раннем возрасте физиологические ответы детей на воздействие стимулов окружающей среды отличаются не только постоянством, но и разнообразием.
При воздействии знакомых и приятных сенсорных стимулов, а также во
время общения с матерью можно наблюдать первые положительные эмоции в виде
различных мимических реакций: улыбку при чувстве удовольствия и ощущении
комфорта. Малыши реагируют сосредоточением и остановкой движений в момент
непосредственного ощущения сенсорного воздействия достаточной силы. Ребенок,
имеющий остатки зрения, может фиксировать взгляд на больших ярких предметах.
Иное поведение дети демонстрируют при контакте с новыми или неприятными для них стимулами. В этом случае на их лице появляется гримаса страдания
и раздается резкий громкий монотонный плач. Появление у детей дифференцированных эмоций и психологических способов информирования взрослых о том, что
с ними происходит, свидетельствует о зарождении определенного психологического отношения к сенсорному воздействию, а также о первых самостоятельных
непроизвольных попытках положительного социального контакта с внешним миром и психологической потребности в этом.
Плачем и двигательным беспокойством, вокализациями ребенок требует внимания и сенсорного воздействия, пытается повлиять на действия взрослого и изменить его поведение, добиться желаемого.
Дети принимают удобное положение на руках у взрослого, могут тянуть руки
в сторону взрослого или сенсорного стимула, удерживают вложенный в руку предмет и совершают с ним движение для извлечения звука, случайно могут захватывать близко расположенный предмет, в т.ч. край одежды взрослого, пытаются изменить положение тела во время прослеживания за его движением. Дети просыпаются ко времени кормления, без труда путем сосания съедают необходимый объем
жидкой пищи, во время кормления привлекают внимание взрослого хаотической
двигательной активностью, демонстрируют желание общения и впечатлений после
насыщения, т.е. имеют разнообразные психологические потребности, которые могут быть удовлетворены социальным образом: внешним сенсорным воздействием,
23

общением, разнообразием впечатлений, в т.ч. за счет помощи в совершении движений.
На протяжении всего дошкольного возраста они осваивают навык произвольного управления своим телом. В результате чего в возрасте семи лет могут использовать свои моторные возможности для достижения внешнего стимула или желаемого результата: перевернуться на живот и обратно, совершить движение на животе по типу ползания.
Произвольная двигательная активность чаще всего недолгая и не имеет внешней цели. Сохранить равновесие и удержать позу тела в положении стоя не умеют.
Переставляют ноги непроизвольно, совершая ими движения по типу рефлекторных
действий. Для них характерен кратковременный интерес к сенсорным раздражителям, быстрое угасание потребности в познавательной активности. При отсутствии
выраженных двигательных нарушений они действуют с игрушками манипулятивно, специфические действия не осваивают. Ориентировки в свойствах предмета
с помощью тактильных ощущений, полученных с кисти руки, дети не осуществляют. Новое социальное действие с предметом они усваивают после многократного
его совместного выполнения со взрослым. Самостоятельно воспроизводят его
верно 1-2 раза, после чего переходят к однотипному манипулированию. Ориентировочно-исследовательская активность и имитация у них несовершенны.
Ситуативно-личностный контакт является ведущей формой общения. Просьб
близких дети не понимают. При звучании речи и голоса взрослого достаточной
громкости лишь проявляют ориентировочную реакцию. Сами свои голосовые возможности для контакта со взрослым используют элементарным образом. В случае
возникновения физиологических или психологических потребностей они недолго
вокализируют, могут менять интонацию, поведение и мимику, постепенно начинают кричать или монотонно плакать. Негативные эмоции выражают бурно, успокаиваются долго, только на руках у близкого взрослого, переключаемость психических процессов нарушена.
Таким образом, к началу дошкольного детства поведение детей с минимальным темпом психического развития является мало социальным. Процесс психического развития в обычных условиях воспитания происходит искаженно, «социальный вывих» постепенно усугубляется, в связи с чем дети не могут самостоятельно
установить положительное и развивающее взаимодействие с внешним миром,
накопить необходимый сенсорный опыт, овладеть координацией, произвольностью и социальной обусловленностью движений, в т.ч. социальными проявлениями
эмоций, умением усваивать новое в ходе практического сотрудничества и общения
со взрослым.
В лучшем случае к концу дошкольного возраста они начинают самостоятельно использовать двигательные возможности для познания окружающей среды
(захват и манипулирование предметом, изменение положения тела в пространстве),
элементарные социальные средства коммуникации (мимику, вокализации). Малыши с данным вариантом психического развития, как правило, имеют тяжелые
сочетанные пороки развития головного мозга, значительное снижение функциональных возможностей анализаторов и двигательного аппарата. В раннем и
24

дошкольном возрасте они осваивают содержание четырех образовательных периодов в неполном объеме. В силу чего в начале школьного обучения должны быть
созданы условия для освоения ими незавершенного содержания дошкольного периода обучения и появления характерных для него основных психологических достижений в пяти образовательных областях.
Самым сложным для включения в процесс обучения и воспитания является вариант стагнации психического развития. Он достаточно редкий, но
имеет место в педагогической практике. При стагнации психического развития у
детей последовательного овладения более совершенными психологическими достижениями в раннем и дошкольном возрасте не происходит, а психологическое
взаимодействие с окружающим миром остается на уровне безусловно-рефлекторных и условно-рефлекторных ответов, проявления и удовлетворения физиологических (усталость, чувство голода, дискомфорт) и в редких случаях элементарных
психологических потребностей (впечатления, контакт со средой).
Данный вариант развития имеет место у детей с аномалиями строения и тяжелыми объёмными поражениями вещества головного мозга, снижением функциональных возможностей или тотальным поражением двигательного аппарата. Дети
этой группы в раннем и дошкольном возрасте, находясь в системе обучения, могут
освоить содержание первых двух образовательных периодов, а при стабильном
неврологическом и соматическом состояниях, наличии потенциальных возможностей развития приступить к освоению содержания третьего образовательного периода.
Регресс психического развития с утратой психологических достижений возраста наблюдается в силу ухудшения неврологического и соматического состояний, которое может иметь различную природу и наблюдаться, в т.ч. при наследственных и генетических заболеваниях. В этом случае психическое развитие детей
может регрессировать до уровня безусловно-рефлекторных ответов и при стабилизации состояния постепенно совершенствоваться, согласно имеющимся физическим возможностям организма. В этом случае необходимо тщательно подбирать
образовательный период обучения, своевременно проводить психолого-педагогическую диагностику с целью оценки успешности освоения содержания и принятия
решения о возможности овладения содержанием следующего образовательного периода.
Все вышесказанное еще раз доказывает необходимость комплексного подхода к организации образовательного процесса. При нем медицинские методы сохранения и укрепления здоровья сочетаются с систематической коррекционно-педагогической помощью для последовательного развития психических возможностей и социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.

25

1.2.4. Особые образовательные потребности детей с ТМНР
Социальная природа вторичных отклонений в развитии требует изменения
социальных условий среды и применения специальных методов обучения и воспитания с учетом особых образовательных потребностей детей с ТМНР. Наряду с характерными для всех детей с ОВЗ особыми образовательными потребностями, у
детей с ТМНР имеют место специфические.
К особым образовательным потребностям детей с медленным, крайне
медленным и минимальным темпами психического развития можно отнести
следующие:
- учет медицинских данных о состоянии здоровья ребенка при определении
подходящего режима обучения и продолжительности активного досуга;
- создание условий для выполнения рекомендаций ИПРА и ИПР;
- систематическое применение индивидуально подобранных специальных
средств коррекции (очки, слуховые аппараты, FM – системы, индукционные петли,
кохлеарные импланты, ходунки-опоры, вертикализаторы и др.);
- использование приема совместно-разделенной деятельности как ведущего
способа присвоения культурно-исторического опыта в процессе обучения;
- реализация обучения в естественных социальных условиях и обычных жизненных ситуациях;
- выбор содержания Программы в соответствии с уровнем актуального развития;
- подбор и систематическое использование индивидуализированной системы
доступной коммуникации в соответствии с возможностями ребенка;
- индивидуальный подбор и систематическое применение полисенсорных пособий высокой и средней интенсивности во время развивающих занятий;
- более медленный темп предъявления нового материала, ожидание реакции
ребенка;
- регулярная смена обстановки, положения тела ребенка в пространстве, а
также видов деятельности во время специальных развивающих занятий и во время
самостоятельной активности, досуга;
- многократное предъявление во время развивающих занятий различных сенсорных раздражителей для накопления необходимого практического и сенсорного
опыта;
- периодическое использование обычных игрушек и предметов обихода
наряду с полисенсорными дидактическими пособиями в период самостоятельного
досуга и активности;
- создание безопасных условий и систематический контроль за ребенком во
время самостоятельной активности;
- постепенное расширение практического опыта за счет специальной организации взрослым совместной активности со сверстниками и новыми людьми с целью формирования социальных навыков и средств коммуникации;
- постепенное расширение практического опыта за счет овладения элементарными навыками самообслуживания;
26

- увеличение временных промежутков на освоение более совершенных психологических достижений и способов психологического взаимодействия с внешним миром.
Дети со стагнацией и регрессом психического развития имеют такие
специфические психологические и образовательные потребности:
- щадящий режим педагогической нагрузки, который может быть при стабильном соматическом и неврологическом состояниях и с разрешения лечащего
врача постепенно изменен на средний;
- ограничение воздействия сенсорных стимулов, обеспечение полного покоя
при ухудшении соматического или неврологического состояний;
- индивидуальный подбор и кратковременное воздействие полисенсорных
пособий высокой и средней интенсивности в ходе развивающих занятий;
- систематическая организация взрослым психической активности ребенка в
период бодрствования, а также оказание ему непосредственной помощи во время
его контакта с социальным миром, удовлетворение потребностей в эмоциональном
принятии, новизне и впечатлениях;
- регулярная смена обстановки и видов сенсорного воздействия во время развивающих занятий и в период бодрствования для формирования потребности и
привычки к взаимодействию с внешним миром и восприятию нового;
- постоянное изменение положения тела ребенка в пространстве как во время
развивающего общения со взрослым, так и в период самостоятельного досуга;
- создание безопасных условий для реализации самостоятельной социальной
активности в период бодрствования при непосредственном внимании взрослого.
1.2.5. Необходимые специальные условия для детей с разными нарушениями в структуре ТМНР
Программа учитывает существенные различия необходимых специальных
условий для детей с разными нарушениями в структуре ТМНР.
Для детей со снижением слуха:
Использование слуховых аппаратов или кохлеарного импланта является обязательным условием развития данной группы детей. Однако даже при пользовании
слуховыми аппаратами или имплантами эти дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих, что приводит к возникновению специфических образовательных потребностей:
- формирование доречевых и доступных речевых средств контакта со взрослым;
- формирование всех доступных способов восприятия речи (слухо-зрительного, тактильно-вибрационного, слухового);
- обучение реагированию на звуковые стимулы и речь в быту, в коммуникативных ситуациях;
27

- развитие и использование слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
- использование различных видов коммуникации;
- развитие компетенций, направленных на коммуникацию и социальную
адаптацию.
Для детей со снижением зрения:
Нарушения зрения проявляются в ограничении зрительного восприятия или
его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития ребенка. Невозможность при снижении остроты зрения локализации форм и размеров, различения цветов и оттенков, мелких предметов и деталей, линейных и угловых величин приводит к трудностям узнавания предметов и их изображений, снижению скорости и точности восприятия, что негативно отражается на формировании предметных и пространственных представлений. Зрительная депривация обусловливает
возникновение значительных трудностей в освоении, изучении, использовании
окружающей предметно-материальной среды, овладении навыками культурного
поведения и общения, которые и определяют их специфические образовательные
потребности:
- развитие навыков пространственной ориентировки (в своем теле, в рабочей
поверхности, в микро- и макропространстве);
- развитие тактильного восприятия;
- формирование точных координированных исследовательских движений
рук, ориентировки и анализа ощущения полученных с поверхности руки и пальцев,
координации глаз-рука;
- формирование ориентировки в пространстве путём анализа ощущений, полученных с сохранных анализаторов (тактильного, слухового, обонятельного);
- применение специальных приемов для формирования орудийных, предметных, продуктивных и игровых действий и деятельности;
- подготовка к освоению рельефно-точечной системы Брайля и применению
соответствующих средств письма;
- формирование социально приемлемых коммуникативных и социальных
навыков;
- использование специфических способов выполнения деятельности по самообслуживанию.
Для детей с ограничением движений
Для данной группы детей характерны ограниченный сферой практического
опыта запас знаний и представлений об окружающем мире, высокая истощаемость,
пониженная работоспособность. Сведения, которые им удается получить, часто носят формальный характер, отрывочны, изолированы друг от друга, что существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем поступающей информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей. Двигательная депривация определяет специфические образовательные потребности:
28

- регламентация обучения в соответствии с медицинскими рекомендациями
и ортопедическим режимом;
- предоставление услуг помощника (ассистента);
- специальная организация образовательной среды и применение технических средств, обеспечивающих и облегчающих выполнение движений и передвижение в пространстве.
Для детей с эмоционально-коммуникативными трудностями:
Для данной группы детей характерны качественно разные уровни дезадаптации и возможностей социализации. Типичными трудностями представляются установление и поддержание контакта с другими людьми.
Чувствительность к изменению привычных ситуаций, к воздействию различных сенсорных стимулов могут спровоцировать дезадаптивное поведение; негативизм, отказ от выполнения задания; усиление аутостимуляции как способа справиться с дискомфортом; крик, слезы, различные варианты агрессии, направленной
на предметы вокруг, на другого человека или на самого себя. Часто отмечаются
сверхинтересы, высокая увлеченность ребенка определенными предметами. Несформированность средств общения часто приводит к неуспешным попыткам общения, воспринимаемое другими детьми как агрессия.
Значительные сложности в организации образовательного процесса связаны
с потребностью детей данной группы соблюдать постоянство: даже неожиданная
для ребенка замена одного вида деятельности на другую или невозможность
пройти из одного места в другое определенным путем могут вызывать у него сильные переживания.
Трудности также часто возникают при посещении столовой, как места массового скопления людей и повышенного уровня шума.
Все вышеперечисленное определяет специфические образовательные потребности детей данной группы:
- четкая и упорядоченная временно-пространственная структура образовательной среды, способствующей социализации ребенка;
- целенаправленная отработка форм социального поведения, навыков коммуникации и взаимодействия;
- использование альтернативной коммуникации.
Коррекционно-педагогическая помощь детям с ТМНР должна быть постоянной и оказываться на протяжении всего раннего и дошкольного детства как наиболее сенситивных этапов психического развития. При определении формы и содержания обучения будет реализован индивидуально-дифференцированный подход.

29

1.3. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
Такие важные психологические характеристики дошкольного детства, как
скорость развития, высокие возможности адаптации, восстановления и компенсации, пластичность и гибкость, значительная вариативность и изменчивость, не позволяют точно прогнозировать и ожидать от ребенка дошкольного возраста достижений в конкретных образовательных областях, что обусловливает необходимость
указания типичных для каждого возрастного этапа психического развития Целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры - это описание возможных возрастных психологических достижений и социальных умений ребенка, становление которых является
возможным или предполагаемым на данном возрастном этапе, но не обязательным
в силу имеющихся значительных индивидуальных различий между детьми в популяции.
Психологические достижения, которые выбраны в качестве Целевых ориентиров для детей с ТМНР, являются результатом и могут появиться только в процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного обучения.
Сложности точного прогноза возможной динамики и перспектив психического развития детей с ТМНР не позволяют представить Целевые результаты для
определенного возрастного этапа.
В связи с этим Целевые ориентиры изложены по периодам обучения, что
обеспечивает возможность предоставления детям с ТМНР необходимого временного отрезка на усвоение содержания Программы, преобразования «зоны ближайшего развития» в актуальные достижения психики в индивидуальном для каждого
темпе.
Целевые ориентиры Программы не используются как инструмент педагогической диагностики, т.к. являются достаточно условной перспективой обучения
детей с ТМНР на определённом этапе развития.
Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Целевые ориентиры являются основанием для определении содержания обучения конкретного ребенка на определенном возрастном этапе и реализации процесса наблюдения и мониторинга за его психическим и личностным развитием, а
именно:
- при построении образовательного процесса на каждом этапе обучения детей
с ТМНР с учетом их индивидуальных психофизических возможностей и общих целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства
Российской Федерации;
- для отбора содержания индивидуальной программы, специальных методов
и приемов, способствующих ее успешной реализации, технического оснащения образовательного процесса в целях оказания адресной коррекционно-педагогической
помощи ребенку и родителям;
- при проведении анализа профессиональной деятельности и результатов взаимодействия с семьями обучающихся, соответствия содержания образования
30

физическим особенностям и психологическим возможностям детей с ТМНР в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
- для информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования ребенка с ТМНР.
Целевые ориентиры являются для педагогов и родителей психологической
основой образовательной и воспитательной деятельности.
1.3.1. Целевые ориентиры периода формирования ориентировочно-поисковой активности:
- ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода/насыщения, дискомфорт/комфорт, опасность/безопасность;
- синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного общения с матерью, заражения улыбкой, согласованности в настроении и переживании происходящего вокруг;
- снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных эмоций в процессе активизации двигательной сферы, изменения позы;
- умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в
позе лежа на спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;
- реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной интенсивности на сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности на
анализаторы со снижением функциональных возможностей;
- поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений
глаз, поисковые движения руки, локализация положения или зоны его воздействия;
- при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну
и интереса к нему;
- при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоциональных реакций на звуки музыки;
- активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов
и выделения с целью дифференцировки приятно-неприятно;
- улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных стимулов (ласковая интонация речи, произнесённая непосредственно у детского уха,
стимулов высокой или средней интенсивности);
- захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в т.ч. в сторону рта, обследование губами и языком;
- монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как
средства информирования взрослого о своем физическом и психологическом состоянии;
- дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении
комфорта и дискомфорта;
- активизация навыков подражания взрослому – при передаче эмоциональных мимических движений;
- использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации.
31

1.3.2. Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:
- продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам, происходящему вокруг;
- тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;
- ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование взрослого о дискомфорте после выполнения акта дефекации/мочеиспускания изменением мимики и поведения;
- поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе общения со взрослым;
- появление нестойких представлений об окружающей действительности с
переживаниями детей: удовлетворения-неудовлетворения, приятного-неприятного;
- проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия
устойчивых, длительных положительных эмоциональных реакций;
- готовность и проявление стремления у детей к выполнению сложных моторных актов;
- умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать
препятствия и положительно реагировать на них;
- проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на развитие сенсорной сферы;
- проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой
мелодии или голоса;
- дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная
реакция на них в процессе общения со взрослым по поводу действий с игрушками;
- передвижение в пространстве с помощью сложных координированных моторных актов – ползание;
- выполнение сложных координированных моторных актов руками – специфические манипуляции со знакомыми игрушками;
- способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из
тех, что запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;
- навык подражания – отраженное повторение простого моторного акта или
социального действия с предметом после выполнения в совместной деятельности
со взрослым;
- узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет совершенствования восприятия и появления способности путем анализа и преобразования ощущений, полученных с различных анализаторов, осуществлять ориентировку в пространстве и ситуации;
- ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации
ситуативно-деловое общение как ведущая форма сотрудничества со взрослым;
- использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;
- выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной
цепочки звуков речи (по подражанию и по памяти);
32

- понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных цепочек) взаимосвязи между знаком и действием, знаком и предметом, умение
выполнять действия или находить предмет путем ориентировки на знаковый эталон, либо после демонстрации действия взрослым.
1.3.3. Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:
- использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;
- осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве
с помощью ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорно-двигательного аппарата) на небольшие расстояния;
- изменение поведения в момент акта дефекации/мочеиспускания, привлечение внимания взрослого с помощью доступного коммуникативного способа, фиксация произошедшего в виде социального знака;
- знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении
и т.п., согласование поведения с действиями взрослого, предвосхищение действия
и преднамеренное выполнение 1-2 действий в цепочке;
- точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом
отраженно за взрослым (после выполнения в совместной деятельности);
- усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных
действий и их цепочек с определенной социально обусловленной закономерностью;
- ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со взрослым;
- ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным способом;
- осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма,
величина, фактура) и их различение путем обследования доступным способом;
- использование метода практических проб и последовательного применения
ранее освоенных результативных действий для решения ситуативной практической
задачи;
- умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;
- длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически правильной позе;
- проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и учебных действий во время вертикализации с поддержкой;
- умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;
- изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового
или речевого обращения взрослого;
- копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в т.ч. звуковой и слоговой последовательности, отраженно за взрослым, применение их с учетом социального смысла;
33

- согласование своих действий с действиями других детей и взрослых: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;
- способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе
предметно-практической деятельности;
- выражение предпочтений: «приятно-неприятно», «удобно-неудобно» социально приемлемым способом;
- проявление инициативы, желания общения, информирование о своем состоянии и потребностях с помощью доступных средств коммуникации;
- использование в общении символической конкретной коммуникации;
- потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх,
игровых ситуациях, по просьбе взрослого, других детей.
1.3.4. Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:
- определенная/частичная степень самостоятельности во время приема пищи,
при выполнении акта дефекации /мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;
- информирование взрослых о чувстве голода/ жажды, усталости и потребности в мочеиспускании/ дефекации с помощью доступных средств коммуникации;
- самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в
зависимости от поставленной цели и внешних условий среды;
- поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование лишних предметов при выполнении задания;
- умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу,
по инструкции взрослого, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
- умение выполнять доступные движения под музыку;
- умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном состоянии социальным образом, т.е. с помощью мимики, жестов и речи;
- осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей, результатов продуктивной деятельности;
- понимание различных эмоциональных состояний взрослого;
- применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
- соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в опыте;
- общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным коммуникативным способом;
- выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения – Я, Ты, Мой, Моя, Мое, хороший, плохой;
- использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации, отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических изображений;
34

- точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова (восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога
или слова, правильное воссоздание последовательности 2-3 слогов в слове или дактильного ритма.
- координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления,
скорости, в т.ч. по поверхности с разным наклоном, лестнице;
- подражание простой схеме движений вслед за взрослым;
- доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой и предметной деятельности.
1.4. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г.» № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности в ДОО заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для обучающихся с ЗПР, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности ДОО на основе достижения детьми с ТМНР планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ТМНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ТМНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных обучающихся в силу различий в условиях
жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Для достижения основной образовательной цели Программы в ходе реализации образовательной деятельности осуществляется мониторинг динамики психического развития детей, анализ процесса и особенностей становления
35

психологических достижений возраста путем применения следующих методов:
- структурированного наблюдения;
- психолого-педагогической диагностики состояния психического развития
для своевременного внесения изменений в содержание индивидуальной программы обучения и оптимизации условий обучения и предметно-развивающей
среды;
- анализа использования индивидуальных средств коррекции;
- анализа результатов детской деятельности и документов, фиксирующих достижения ребенка в процессе обучения;
- анкетирования родителей;
- анкетирования специалистов, реализующих образовательную деятельность.
Для наблюдения за динамикой психического развития детей с ТМНР в процессе обучения используются специальные психолого-педагогические методики.
Психолого-педагогическая диагностика психического развития проводится
в начале года, середине и конце года, что позволяет получить дополнительные данные об эффективности образовательной деятельности и определить содержание
обучения ребенка на следующем возрастном этапе.
Целевые ориентиры Программы, представленные для четырех периодов обучения, призваны помочь специалисту в разработке содержания обучения и преобразовании «зоны ближайшего развития» ребенка в актуальные достижения психики на
данном этапе.
Каждый ребенок с ТМНР будет усваивать программное содержание в разном
темпе.
Показателями эффективности освоения индивидуальной программы обучения являются:
- актуализация психологических достижений «зоны ближайшего развития»;
- преобладание у ребенка положительного эмоционального состояния в течение дня;
- появление потребности в общении с внешним миром и контактах с людьми;
- наличие самостоятельности и социальных форм поведения;
- появление коммуникативных умений и средств.
Одним из показателей эффективности обучения является удовлетворенность
родителей качеством и результатами образовательной деятельности дошкольного
подразделения ГКОУ «МОЦО №1»
В том случае, если ребенок при оказании целенаправленной коррекционно-педагогической помощи освоит содержание обучения всех четырех этапов и достигнет показателей Целевых ориентиров Программы завершающего периода до окончания дошкольного возраста, будет собираться консилиум, осуществляться комплексный анализ медико-психолого-педагогических данных и ставиться вопрос о
возможности и целесообразности смены варианта адаптированной основной образовательной программы и выбора наиболее подходящего для ребенка образовательного маршрута.

36

Результаты оценивания качества образовательной деятельности являются
объективным показателям работы дошкольного подразделения ГКОУ «МОЦО
№1» и будут использоваться для оптимизации образовательного процесса и условий обучения.

37

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Содержание Программы для детей с ТМНР в соответствии с требованиями ФГОС ДО представлено по пяти образовательным областям:
1. Социально-коммуникативное развитие.
2. Физическое развитие
3. Познавательное развитие.
4. Речевое развитие.
5. Художественно-эстетическое развитие.
Указанное количество и последовательность образовательных сфер соответствуют закономерностям психофизического развития детей раннего и дошкольного возраста.
Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира крайне
ограничено и без эмоционально насыщенного совместно-разделенного общения,
целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества со взрослым
практически невозможно.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
направлена на формирование у детей с ТМНР системы доступной коммуникации,
социальных способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками, предметным
миром, природой, Я-сознания и положительного самовосприятия, понимания чувственной основы родственных и социальных отношений между людьми; становление самостоятельности и целенаправленности деятельности, положительных
индивидуально-личностных свойств; усвоение социальных норм поведения, основ
безопасной жизнедеятельности, а также правил межличностного общения; овладение игровой и продуктивными видами деятельности.
Образовательная область «Физическое развитие» направлена на укрепление здоровья и поддержание потребности в двигательной активности, развитие
у детей сохранных двигательных возможностей, формирование новых моторных
актов, социальной направленности движений, социальных действий с предметами, а также социально-обусловленных жестов.
Образовательная область «Познавательное развитие» предполагает развитие сохранных функциональных возможностей анализаторов для преобразования ощущений в непосредственное восприятие окружающего мира, развитие внимания и памяти (накопление образов-восприятия), формирование способности
обобщать и анализировать сенсорный опыт, овладевать социальными способами
познания и умственными действиями в качестве основных интеллектуальных операций и базы для появления более совершенных форм мышления.
Образовательная область «Речевое развитие» включает в себя формирование таких социальных способов контакта с людьми, как жестово-символические
средства, речь и альтернативные формы коммуникации, а также совершенствование звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с произведениями детской литературы.
38

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
подразумевает развитие чувств и эмоций, формирование графических и конструктивных навыков, знаково-символической функции мышления, осмысление действительности и существующих социальных отношений, умение изобразить их с
помощью различных художественных средств.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» представлена музыкальным воспитанием и следующими видами продуктивной деятельности: лепка, аппликация, конструирование, рисование.
Содержание данной области реализуется как на специальных музыкальных
занятиях, так и в другое учебное время, в т.ч. на прогулке.
Важным направлением работы является формирование продуктивной деятельности на занятиях лепкой и аппликацией, конструирования и рисования.
Изобразительная деятельность оказывает влияние на самые различные стороны психического развития. При выполнении данной деятельности перед ребенком встает конкретная практическая задача, требующая определенного уровня
развития мышления, знаний и умений.
Первым этапом обучения детей изобразительной деятельности является
умение обследовать реальный предмет, следующим этапом – изображать его с
натуры с помощью простой графической схемы, затем – обозначать полученное
изображение символом, знаком или словом.
В случае выраженных нарушений зрения, когда ведущую роль играет осязательное восприятие, наиболее важным и доступным видом изобразительной деятельности является лепка, цель которой – подвести ребенка к пониманию возможности изображения реального предмета. В лепке реальный объемный предмет
предлагается в объемном изображении.
В процессе обучения лепка способствует формированию точных образов
восприятия, а также развитию согласованности движений рук, мышечной силы и
мелкой моторики.
Исходя из основополагающих принципов физиологии детского возраста,
дошкольной педагогики и психологии, а также особенностей психического развития детей с ТМНР содержание Программы представлено в виде четырех последовательно сменяющих друг друга периодов обучения, каждый из которых
направлен на формирование уникального для определенного этапа ведущего психологического достижения:
- ориентировочно-поисковая активность;
- предметные действия;
- предметная деятельность;
- познавательная деятельность.
При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы
в пяти образовательных областях будут учтены актуальные психологические достижения, степень снижения функциональных возможностей анализаторов и их
структуру, индивидуальные личностные особенности и предпочтения ребенка с
ТМНР.
39

2.2. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ И РАЗВИТИЕМ РЕБЕНКА ПО ПЯТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ОБЛАСТЯМ
Описание образовательной деятельности обучающихся с ТМНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях:
Самостоятельное познание ребенком с ТМНР окружающего мира крайне
ограничено и без эмоционально насыщенного совместно-разделенного общения,
целенаправленного развивающего взаимодействия и сотрудничества с педагогическим работником, родителями (законными представителями) практически невозможно. В сотрудничестве с ними в процессе специально организованного
практического контакта с окружающей средой развиваются восприятие, мышление и речь ребенка, становится возможным его знакомство с культурой. Интенсивное развитие движений обеспечивает поступление необходимого потока сенсорной информации и возможность практического контакта ребенка с окружающей средой, а значит ее познания и накопления разнообразного чувственного
опыта, осознание социальных отношений. Понятно, что деление образовательного процесса на отдельные области условно, а содержание каждой из них взаимосвязано и гармонично дополняет друг друга. Однако деление обеспечивает содержательную направленность занятий, смену различных видов деятельности, сугубо индивидуальную организацию образовательной среды и выбор средств обучения.
Программный материал каждой из пяти образовательных областей изложен
с учетом универсальных закономерностей психического развития человека, согласно которым каждый последующий этап психического развития характеризуется более совершенными и результативными взаимоотношениями ребенка с
окружающей средой, а их появление становится возможным благодаря наличию
и преобразованию психологических достижений предыдущего этапа развития.
Определенная степень физиологической зрелости организма, последовательность
созревания различных зон и областей коры головного мозга лежат в основе сложного психофизиологического механизма, определяющего высокую чувствительность и сензитивность ребенка к разного рода воздействиям и появлению характерных для данного возраста психологических достижений. Несвоевременность
педагогических усилий, в частности реализация в процессе обучения содержания
ниже или значительно выше актуальных психологических возможность ребенка,
как и механическая ориентировка на возрастные нормативы не способствуют оптимальной реализации психологического потенциала обучающихся.
У обучающихся с ТМНР в младенческом возрасте необходимо создать
условия для формирования и совершенствования чувственной сферы, в частности
40

ощущений и восприятия. Наряду с этим следует оказывать активное воздействие
и стимулировать развитие движений, особенно координации и согласования изолированных движений между собой, выполнения ориентировочно-исследовательских движений рук. С их помощью обучающиеся начинают самостоятельно совершать ориентировочно-поисковые действия и активно познавать окружающий
мир.
Однако успешная реализация этого процесса становится возможной только
при наличии систематического эмоционально-развивающего общения педагогического работника с ребенком, в ходе которого реализуется целенаправленное
обучение и развивается способность к подражанию, создаются условия для многократного повторения увиденных им верных эталонов действий педагогического
работника с предметом. Именно благодаря подражанию и повторению происходит усвоение культурно-исторического опыта, накопленного человечеством, и
овладение социальными действиями и деятельностью в окружающей среде,
внутри которых вырастает и развивается мышление. Подражание служит основой
усвоения речи (жестовой, вербальной или дактильной) и знаково-символической
функцией мышления.
На следующем этапе психического развития обучающихся целью обучения
является содействие формированию умения осуществлять рациональный выбор и
самостоятельно реализовывать социальные действия для достижения собственной цели, при этом учитывать внешние условия среды и ситуацию, вносить в
схему деятельности необходимые изменения. Способность ребенка решать практические задачи путем применения вспомогательных средств и предметов, различных схем деятельности, то есть за счет выполнения умственных действий или
познавательной деятельности, является конечной целью дошкольного образования обучающихся с ТМНР.
При подборе форм, методов, способов реализации содержания Программы
в пяти образовательных областях необходимо учитывать актуальные психологические достижения, степень снижения функциональных возможностей анализаторов и их структуру, индивидуальные личностные особенности и предпочтения ребенка с ТМНР.
2.2.1. Образовательная область "Социально-коммуникативное развитие"
направлена на формирование у обучающихся с ТМНР системы доступной коммуникации, социальных способов взаимодействия с педагогическим работником и
другими детьми, предметным миром, природой, Я-сознания и положительного самовосприятия, понимания чувственной основы родственных и социальных отношений между людьми; становление самостоятельности и целенаправленности деятельности, положительных индивидуально-личностных свойств; усвоение социальных норм поведения, основ безопасной жизнедеятельности, а также правил
41

межличностного общения; овладение игровой и продуктивными видами деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная
деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование биологического ритма и положительного отношения к разнообразным сенсорным (слуховым, зрительным, тактильным, вибрационным) ощущениям при выполнении педагогическим работником гигиенических процедур и режимных моментов;
2) поддержание социальных форм поведения при последовательной смене периодов сна и бодрствования,
3) активизация поисковой пищевой реакции в процессе кормления;
4) стимуляция эмоционального ответа в конце кормления при насыщении;
5) развитие умения делать паузы во время приема пищи;
6) формирования привычки к внешнему воздействию и стимуляции потребности
во впечатлениях и активности путем кратковременного воздействия сенсорных
стимулов высокой интенсивности на различные анализаторы;
7) формирование умения фиксировать внимание и направлять голову и взгляд в
сторону лица педагогического работника при непосредственной тактильной стимуляции;
8) формирование ответных эмоциональных реакций при контакте с родителями
(законными представителями), педагогическим работником в различных ситуациях (гигиенические процедуры, кормление, общение, подготовка ко сну);
9) изменение положения ребенка в пространстве для формирования привычки к
переменам в окружающей среде;
10) создание условий для формирования у ребенка ответных реакций на любое
воздействие со стороны родителей (законных представителей), педагогического
работника;
11) стимуляция мимических проявлений и изменения поведения при ощущении
комфорта и дискомфорта,
12) продолжительное взаимодействие с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
13) формирование потребности в контакте с родителями (законными представителями), педагогическим работником.
42

Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) формирование умения согласовывать движения рук, удерживать предмет двумя
руками, использовать движения с целью влияния и (или) изменения ситуации, в
том числе при приеме пищи: делать паузы во время кормления, мимикой и поведением информировать педагогического работника о чувстве голода и насыщении, нежелании принимать пищу;
2) создание условий для снятия пищи с ложки губами, обучение захватыванию
рукой кусочков пищи, умения направлять в рот, откусывать, жевать и глотать
пищу мягкой текстуры;
3) формирование умения открывать и закрывать рот, по просьбе педагогического
работника, пить из чашки, удерживая ее двумя руками при постоянной помощи
педагогического работника;
4) поддержание устойчивого интереса к окружающим сенсорным стимулам, предметам среды и происходящему вокруг;
5) формирование умения исследовать близко расположенное пространство ощупывающими движениями рук, согласовывая их между собой, а также с помощью
зрения (при снижении);
6) совершенствование положительного эмоционального ответа на появление
близкого педагогического работника, эмоциональное общение с ним;
7) формирование дифференцированных способов информирования педагогического работника при возникновении чувства удовольствия и неудовольствия, в
том числе при возникновении желания до или при появлении неприятных ощущений после акта дефекации и (или) мочеиспускания;
8) создание условий для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности в новом пространстве как основы для проведения с детьми
совместных действий;
9) формирование интереса к совместным действиям с педагогическим работником
в процессе осуществления режимных моментов, бытовых и игровых ситуаций;
10) формирование умения реагировать на свое имя;
11) использование для общения невербальных средств (жестов, совместно-разделенной деятельности, системы альтернативной коммуникации "календарь", предметно-игрового взаимодействия);
12) формирование навыков социального поведения: умения выполнять элементарные действия в процессе выполнения режимных моментов;
43

13) увеличение времени активного бодрствования за счет двигательной и познавательной активности, самостоятельного выполнения предметных действий;
14) формирование социальных способов эмоционально-положительного общения
с родителями (законными представителями), педагогическим работником;
15) увеличение продолжительности и расширение социальных способов зрительного и тактильного взаимодействия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником, в том числе указательного жеста рукой.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) поддержание интереса ребенка к взаимодействию с педагогическим работником в процессе эмоционального общения, осуществления режимных моментов,
бытовых и игровых ситуаций и совместных предметно-игровых действий;
2) формирование умения удерживать в руке ложку, совершать черпающее движение, подносить ее ко рту, снимать пищу губами, пережевывать мягкие продукты;
3) формирование умения удерживать в руках чашку, изменять наклон, пить из нее,
делать глоток;
4) совершенствование точности и координации движений рук и пальцев при выполнении действий с полотенцем, расческой, ложкой, чашкой;
5) формирование навыка при пользовании туалетом информирования о своем желании изменением поведения, социальным жестом, слогом или облегченным словом;
6) увеличение продолжительности сотрудничества и навыка подражания действиям педагогического работника с предметами;
7) обучение выполнению цепочки последовательных действий с предметами по
подражанию;
8) формирование умения откликаться на свое имя, радоваться похвале и огорчаться запрету;
9) формирование понимания значения социального жеста, показанного педагогическим работником в устно-жестовой форме;
10) развитие умения ребенка менять свое поведение по требованию педагогического работника и согласовывать свои действия с его действиями;
11) формирование указательного жеста, в том числе указание на себя рукой как
предпосылка осознания себя;
44

12) формирование социального поведения при выполнении режимных моментов:
помощь в выполнении действий и поддержание проявлений самостоятельности;
13) формирование умения демонстрировать свое отношение к происходящему изменением поведения, мимикой, интонацией и социальными жестами;
14) обучение согласованию эмоционального состояния с эмоциональным состоянием педагогического работника, отражение его за счет изменения поведения и
мимики, выражение привязанности и любви социальными способами;
15) формирование навыков коммуникации с педагогическим работником и информирования о своих желаниях социальными способами;
16) поддержка интереса к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (внимание, направленное на другого
ребенка, положительное эмоциональное отношение к нему, инициативные действия положительного характера, направленные на другого ребенка);
17) обучение ориентировке в окружающем за счет анализа ощущений, полученных с различных анализаторов, в том числе с поверхности руки и кончиков пальцев;
18) обучение ориентировке в собственном теле и лице педагогического работника
за счет осуществления исследовательских движений рук, в том числе умение
находить определённую часть тела и (или) лица на себе, близком, игрушке;
19) стимуляция появления чувства удовлетворения при достижении ожидаемого
результата, похвале со стороны педагогического работника.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена
на:
1) расширение средств социальной коммуникации с педагогическим работником
и другими детьми;
2) развитие навыка партнёрского взаимодействия и делового сотрудничества с педагогическим работником;
3) обеспечение определенной степени самостоятельности при выполнении знакомой деятельности и ориентировки в окружающем;
4) совершенствование навыка приема пищи за столом с помощью различных столовых приборов (вилкой, ложкой);
5) обучение ориентировке за столом во время еды (справа, слева, внизу, наверху,
сбоку);
45

6) формирование умения пользоваться салфеткой, есть аккуратно, убирать за собой посуду (при наличии двигательных возможностей);
7) развитие самостоятельности во время выполнения гигиенических процедур;
8) совершенствование самостоятельности при выполнении акта дефекации и (или)
мочеиспускания;
9) развитие навыков одевания - раздевания;
10) формирование навыков опрятности;
11) закрепление привычки придерживаться социальных норм поведения;
12) учить осознанному соблюдению правил поведения и общения в семье, группе,
гостях;
13) развитие интереса к совместным играм с детьми, обучение согласованию
своих действий с действиями партнёра;
14) совершенствование доступных способов коммуникации, расширение пассивного и активного словарей, привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;
15) стимулировать речевое общение для сообщения о своих желаниях, самочувствии и эмоциональном состоянии (радость, грусть, обида, удивление);
16) увеличение длительности и качества внимания за предметно-игровыми действиями педагогического работника, обучение воспроизведению их по подражанию и показу;
17) формирование навыка ориентировки на плоскости листа, пространстве фланелеграфа, прибора "Школьник", в книге при рассматривании иллюстраций;
18) формирование ориентировки во времени, осознания и запоминания последовательности событий, связи событий со временем и отражение этих сведений в
доступной коммуникативной форме;
19) развитие представления о себе: знание имени, фамилии, пола, личных качеств
и интересов;
20) формирование норм поведения ученика: ориентироваться на требования педагогического работника, вести себя спокойно, включаться в занятие, спать в кроватке, брать вещи из шкафчика, убирать игрушки в емкость;
21) формирование умения моделировать ситуации из личной жизни в игре.
2.2.2. Образовательная область "Физическое развитие" направлена на укрепление здоровья и поддержание потребности в двигательной активности, развитие
у обучающихся сохранных двигательных возможностей, формирование новых
46

моторных актов, социальной направленности движений, социальных действий с
предметами, а также социально-обусловленных жестов.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная
деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) создание специальных условий для развития физических возможностей ребенка;
2) формирование потребности в двигательной активности;
3) формирование умения удерживать голову в различных позах, в том числе положении на животе;
4) формирования умения осуществлять контроль равновесия тела при опоре на
предплечья;
5) формирование навыка группирования при изменении положения тела в пространстве;
6) стимуляция к изменению положения при поиске сенсорного стимула;
7) формирование умения осуществлять активные движения артикуляционного аппарата при кормлении;
8) развитие направленных и содружественных движений рук с целью познания
близкого пространства и предметов;
9) развитие умения совершать изолированные движения пальцами;
10) формирование потребности в поиске игрушки, ощупывающих движений ладоней рук и пальцев.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие равновесия и навыка контроля положения тела в различных позах: на
руках у педагогического работника в вертикальной позе, на животе, в позе полусидя, стоя на коленях с поддержкой подмышки;
2) формирование умения самостоятельно осуществлять вестибулярный контроль
положения тела с учетом внешних условий и ситуации (удобная поза во время
кормления, при игре с игрушками);
3) формирование навыка группировки и изменения положения тела в пространстве, самостоятельный переход из положения на спине в положение на животе;
47

4) сохранение равновесия в вертикальном положении на руках педагогического
работника, с опорой корпуса на его плечо;
5) формирование согласованных движений рук, закрепление умения захватывать
предметы, удерживать их, противопоставлять большой палец всем остальным,
осуществлять исследовательские движения пальцами рук, выполнять различные
по сложности социальные действия с игрушками (манипуляторные, специфические, орудийные и простые игровые);
6) создание условий для перекладывания игрушек из одной руки в другую, увеличение зрительного или перцептивного контроля;
7) формирование умения сохранять позу сидя с опорой на руку или спинку стула;
8) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка
передвижения в пространстве: повороты со спины на живот и обратно, овладение
ползанием (развитие координированного взаимодействия в движениях рук и ног),
умением сидеть;
9) при отсутствии выраженных двигательных нарушений формирование навыка
сохранения равновесия при перемещении в пространстве и выполнении различной цепочки движений, приподнимание корпуса тела стоя у опоры с кратковременным сохранением равновесия в вертикальном положении, стоя на коленях или
на ногах, переход из позы стоя в позу сидя, лежа, в том числе группирования при
падении;
10) создание условий для укрепления мышц ног и рук: учить ребенка опираться
на ножки, отталкиваться руками (катание на большом мяче), выносить их вперед
для опоры.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) развитие навыка контроля положения тела и удержание равновесия при изменении положении тела, в статическом положении, при выполнении движений и
игровых действий;
2) обеспечение развития физической силы и двигательных умений;
3) создание условий для совершенствования навыка самостоятельной ходьбы: изменения направления, скорости, преодоление и обход препятствий;
4) формирование навыка использования физических и двигательных возможностей для влияния на ситуацию, при выполнении действии с предметами, в том
числе в ходе продуктивной и игровой деятельности;
48

5) формирование навыка выполнения содружественных и изолированных ритмичных движений (ногами, руками, головой, телом), согласования движений с движениями педагогического работника и музыкальным ритмом;
6) формирование умения действовать двумя руками, одной рукой, выполнять точные координированные движения пальцами рук, выбирать удобное положение
руки для орудийного и предметного действия, продуктивной и игровой деятельности;
7) формирование умения использовать свои перцептивные ощущения для ориентировки в пространстве во время передвижения.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена
на:
1) развитие навыка подражания простой схеме движений вслед за педагогическим
работником;
2) формирование интереса к выполнению разных физических упражнений, потребности в разных видах двигательной деятельности;
3) формирование умения выполнять изолированные движения кистью и пальцами
рук согласно инструкции, подкреплённой образцом: стучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки; ставить руку на ребро, сгибать пальцы в кулак,
выпрямлять, класть руку на ладонь другой руки; фиксировать одной рукой запястье другой, тереть ладони друг о друга; стучать ладонью по столу; соединять
концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик"); соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести ("корзиночка").
4) закрепление навыка и формирование привычки удерживать правильную позу и
положение руки при обследовании предметов и ориентировке в пространстве;
5) закрепление навыка и формирование привычки у обучающихся с нарушением
зрения сохранять правильную позу в положении стоя, сидя за столом, в кресле,
при ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и игрушкамидвигателями (подготовка к действию с тростью);
6) развитие умения выполнять движения по инструкции;
7) отработка техники ходьбы: правильной постановки стоп, положения тела, координации движений рук и ног при ходьбе;
8) развитие умения согласовывать темп ходьбы со звуковым сигналом, музыкальным ритмом;
9) формирование умения произвольно менять скорость и направление движения;
49

10) совершенствование координации и качества движений при самостоятельном
спуске и подъеме по лестнице, умения держаться за перила, поочередно переступать ногами, в том числе по поверхности с разным наклоном;
11) формирование навыка ходьбы в колонне, парами, в том числе при изменении
направления и скорости движения;
12) развитие умения выполнять по инструкции ряд последовательных движений
без предметов и с предметами;
13) развитие навыка выполнения координированных движений руками при игре с
мячом разного размера в соответствии с созданной педагогическим работником
ситуацией: бросать мяч одной рукой или двумя, рассчитывать силу броска, толкать от себя ногой или руками (сбивание кеглей),
14) формирование навыка выполнения сложных социальных действий с предметами: разглаживать лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и наоборот, складывать лист, перелистывать, осуществлять перцептивную
ориентировку, складывать предметы, производить изменения.
2.2.3. Образовательная область "Познавательное развитие" предполагает развитие сохранных функциональных возможностей анализаторов для преобразования ощущений в непосредственное восприятие окружающего мира, развитие внимания и памяти (накопление образов-восприятия), формирование способности
обобщать и анализировать сенсорный опыт, овладевать социальными способами
познания и умственными действиями в качестве основных интеллектуальных операций и базы для появления более совершенных форм мышления.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная
деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование поискового поведения и психологических ответов при установлении контакта с внешней средой;
2) стимуляция к поиску сенсорного стимула за счет выполнения движений головы, поисковых движений глаз, поисковых движений руки, локализации зоны
его воздействия (накопление опыта ощущений);
3) создание условий для развития зрительных реакций: фиксация взгляда, длительное прослеживание взором за двигающейся игрушкой в различных направлениях, рассматривание или изучение предметов взглядом;
4) создание условий для накопления опыта положительного взаимодействия с родителями (законными представителями) и новыми педагогическими
50

работниками, продолжительного исследования сенсорных стимулов, близко расположенных предметов;
5) формирование навыка направления головы и взгляда в сторону и место возникновения тактильных или вибрационных ощущений при внешнем воздействии на
определенную зону тела;
6) развитие согласованных движений глаз при исследовании движущегося предмета;
7) стимулирование захвата предметов рукой с поворотом головы и направлением
взгляда в место ее расположения (размер игрушки должен соответствовать возможностям ребенка);
8) формирование интереса к звукам высокой и средней громкости, к громкому голосу педагогического работника с постепенным удалением источника от уха;
9) формирование реакций сосредоточения в момент случайного извлечения ребенком звука из висящей над ним игрушки;
10) развитие слуховых ориентировочных реакций на разные акустические стимулы;
11) стимуляция эмоциональных реакций в виде изменения поведения и двигательной активности при восприятии знакомых звуков доступной громкости;
12) создание условий для возникновения различных психологических ответов реагирования на воздействие тактильных или вибрационных стимулов,
13) формирование захвата вложенной в руку игрушки, выполнения движений рукой с целью извлечения звука, ощупывание как исследование ее свойств;
14) развитие умения ощупывать пальцами предмет, вложенный в руку педагогического работника, затем самостоятельно захватывать и удерживать как основы
осязания;
15) формирование навыка изменения двигательной активности в ответ на внешнее
воздействие;
16) стимулирование появления согласованных двигательно-эмоциональных ответов при возникновении знакомой ситуации и внешнем воздействии;
17) формирование интереса и социальных ответов на воздействие различных сенсорных стимулов.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
51

1) развитие длительного сенсорного сосредоточения на предметах, находящихся
рядом и на удалении от него;
2) формирование умения сосредотачивать внимание на неречевых звуках повышенной громкости (барабан, бубен, дудочка, колокольчик, трещотка, колотушка,
металлофон) и речевых сигналах обычной громкости и произносимые шёпотом
(папапапа, пупупупуу, ааааа, пипипипи) с постепенным увеличением расстоянии
до уха от источника звука;
3) формирование умения осуществлять ориентировку на источник звука и определять на слух его направление при расположении справа - слева - сзади - спереди;
4) поддерживать стремление и навык использования движений при выполнении
социальных действий с предметами, изучения и ориентировки в окружающей
среде;
5) создание условий для развития у ребенка восприятия с опорой на сохранные
анализаторы, при подкреплении тактильными, вибрационными и обонятельными
ощущениями;
6) формирование эмоционального отклика и социального поведения на изменение
тембра, интонации голоса матери (от ласкового обращения до строгого, от громкого звучания голоса до шепота);
7) формирование навыка узнавания и различения звуков окружающей среды достаточной громкости;
8) увеличение продолжительности и качества действий с предметами (манипулятивных, специфических и орудийных), осуществляемых под контролем зрительным или тактильных и (или) перцептивных ощущений;
9) расширение объема памяти за счет выполнения различных социальных действий с двумя близко расположенными игрушками;
10) формирование умения осуществлять различные социальные действия с одним
предметом, одинаковые действия с разными предметами путем осуществления
практических проб или перебора вариантов, за счет исключения нерезультативных;
11) формирование умения брать предметы с поверхности, используя различные
захваты в зависимости от формы и величины (ладонный, щипковый, пинцетный);
12) формирование навыка узнавания речевых образцов, неречевых звуков, контуров предметов;
13) развитие и накопление чувственного опыта за счет регулярного взаимодействия с предметами окружающего мира, действия с ними, общения с близкими;
52

14) создание условий для накопления ребенком опыта практических действий с
дискретными (предметы, игрушки) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;
15) формирование умений обследовать лица родителей (законных представителей), педагогических работников узнавать знакомые контуры, обследовать себя,
при отсутствии выраженных нарушений зрения - узнавать себя в зеркале;
16) формирование поискового поведения при исчезновении сенсорных стимулов
из поля восприятия;
17) развитие зрительно-моторной координации;
18) формирование навыка отраженного повторения простого моторного акта или
социального действия с предметом после его выполнения в совместной с педагогическим работником деятельности, то есть развитие имитации.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование умения обследовать предмет доступными способами;
2) усвоение ребенком функционального назначения предмета;
3) формирование умения учитывать свойства и назначение предмета при выполнении игровых действий и предметной деятельности;
4) формирование умения сравнивать одну группу предметов с другой методом сопоставления (последовательно подкладывая один предмет к другому);
5) формирование умения узнавать звучание игрушек при выборе из 3-4 (при выраженных нарушениях слуха - из 2-3);
6) формирование умения узнавать бытовые шумы;
7) формирование умения узнавать звук музыкальных инструментов (барабан, бубен, металлофон, гармоника, дудка, свисток);
8) формирование умения узнавать голоса родителей (законных представителей),
педагогических работников, интонацию, односложные просьбы и обращение по
имени (для обучающихся с нарушениями слуха в индивидуальных слуховых аппаратах и без них);
9) осуществление выбора предмета и самостоятельное выполнение ребенком результативной последовательности действий для достижения намеченной цели;

53

10) развитие умения планировать деятельность, самостоятельно ее реализовывать,
подводить итог и давать оценку результату;
11) совершенствование координации и точности движений рук, обучение сложным социальным движениям: перелистывание, нажимание пальцами, кручение,
нанизывание, закрывание;
12) развитие подражания цепочке социальных действий и формирование осознания их смысловой последовательности, навыка осмысленного выполнения, умения реализовывать их по памяти;
13) формирование осознания объективных отношений, существующих между
предметами;
14) формирование умения осуществлять ориентировку в свойствах и качествах
предмета, за счет переработки тактильной информации;
15) совершенствование понимания взаимосвязи между реальными предметами, их
свойствами и назначением, действиями с ними и их обозначением;
16) формирование практической ориентировки на внешний признак предметов,
осознание разницы между предметами путем их обследования доступными способами;
17) формирование умения группировать по форме (куклы и машинки; шарики и
кубики);
18) формирование навыка воссоздания целого предмета из его частей путем практических проб и ориентировки на образ предмета;
19) овладение навыком воздействия предметом на предмет, выполнения орудийных действий;
20) совершенствование навыка осязательного обследования при ориентировке в
пространстве;
21) развитие умения различать и сопоставлять некоторые свойства предметов путем ориентировки на свои перцептивные ощущения (по температуре, фактуре поверхности и свойствам материала);
22) формирование навыка распознавания фактуры поверхности подошвами ног
(ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в групповом помещении);
23) развитие умения узнавать предметы по фактуре, форме и звукам, которые они
издают при действии с ними (знакомые предметы обихода);
24) формирование умения различать голоса окружающих людей (мама, воспитатель, помощник воспитателя, медсестра) доступной громкости;
54

25) формирование умения использовать обоняние для ориентировки в пространстве (запах столовой, медкабинета);
26) развитие зрительной ориентировки на внешний вид знакомых предметов (использование остаточного зрения), формирование умения воспринимать хорошо
знакомые предметы в контрастном цветовом изображении (при наличии остаточного зрения).
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена
на:
1) создание предметно-развивающей среды для продолжительной продуктивной
самостоятельной игры-исследования;
2) развитие навыка ориентировки на свойства предметов, различения и объединения в группы согласно одному сенсорному признаку;
3) использование сохранных анализаторов для ориентировки в пространстве;
4) совершенствование различения на слух речевых и (или) неречевых звуков и их
отраженному повторению путем подражания;
5) совершенствование качества целенаправленных предметно-орудийных действий в процессе выполнения игровой и продуктивной деятельности;
6) использование накопленного практического опыта для ориентировки во внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
7) формирование умения дифференцировать предметы по функциональному
назначению;
8) формирование практических способов ориентировки (пробы, примеривание);
9) формировать умение сравнивать предметы контрастных и одинаковых размеров - по длине, ширине, высоте, величине;
10) формирование умения выделять и группировать предметы по заданному признаку;
11) формировать умение выделять 1, 2 и много предметов из группы;
12) формировать умение сопоставлять равные по количеству множества предметов: "одинаково";
13) формирование умения сопоставлять численности множеств, воспринимаемых
различными анализаторами в пределах двух без пересчета;
55

14) обогащение непосредственного чувственного опыта обучающихся в разных
видах деятельности;
15) развитие навыка ориентировки в помещениях и их взаимном расположении
(раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, площадка группы), обозначение
помещений доступным коммуникативным способом;
16) совершенствовать умение узнавать и обозначать доступным коммуникативным способом предметы в знакомом пространстве (дом, квартира, группа);
17) учить выполнению движений путем ориентировки "от себя", расположению
игрушек и других предметов в ближайшем пространстве вокруг себя справаслева, вверху-внизу, впереди-позади;
18) развитие умения сообщать доступным коммуникативным способом о том, что
происходит вокруг и где он находится, что делает;
19) формирование умения ориентироваться в пространстве и частях предмета путем ориентировки от другого человека;
20) формирование умения определять и устанавливать взаимосвязи между пространственным положением предметов в помещении: шкаф, кровать, игрушки;
21) совершенствование чувствительности и восприятия, способности анализа и
ориентировки на ощущения, полученные с сохранных анализаторов;
22) обучение ориентировке на плоскости листа, расположению предметов в пространстве изначально ориентируясь от положения собственного тела "от себя", а
затем исходя из положения другого человека;
23) обучение конструированию, рисуночной деятельности и моделированию путем ориентировки на основные пространственные направления: вверх, низ, слева
и справа;
24) развитие подражания новым простым схемам действий;
25) развитие навыка достижения поставленной цели путем ориентировки в ситуации, выбора и воспроизведения результативной последовательности действий по
памяти, при затруднении использование метода целенаправленных практических
и поисковых проб;
26) воссоздание знакомых реальных предметов в виде конструкций и моделей из
2-4 частей (при наличии остаточного зрения);
27) создание условий для формирования целостной картины мира;
28) формирование ориентировки во времени: ночь, день, светло-темно, вчера, сегодня, завтра, было, сейчас, будет, тепло-холодно, зима, лето;
56

29) формирование умения наблюдать за изменениями в природе и погоде.
2.2.4. Образовательная область "Речевое развитие" включает в себя формирование таких социальных способов контакта с людьми, как жестово-символические
средства, речь и альтернативные формы коммуникации, а также совершенствование звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с произведениями детской литературы.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование моторной готовности к непроизвольному воспроизведению артикуляционных поз и элементарной речевой коммуникации;
2) стимуляция голосовой активности путем пассивной гимнастики;
3) активизация мимических проявлений, движений губ, языка при попадании на
них пищи;
4) формирование невербальных средств общения;
5) стимуляция восприятия голоса педагогического работника на тактильно-вибрационной основе;
6) вызывание гласных и согласных звуков раннего онтогенеза во время проведения дыхательной гимнастики и в минуты общения с педагогическим работником;
7) стимулирование внимания ребенка к речи педагогического работника, изменениям интонации и силы голоса.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) привлечение внимания к партнеру по общению;
2) активизация и поддержание речевых звуков в момент контакта ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником, при выполнении гимнастики и действий с игрушками;
3) стимуляция движений артикуляционного аппарата за счет выполнения массажа
и пассивной артикуляционной гимнастики;
4) формирование потребности использования руки как средства коммуникации;
5) формирование тактильно-вибрационного восприятия голоса другого человека;
57

6) формирование умения различать интонации педагогических работников, подкрепляя это соответствующей мимикой, звуком;
7) формирование навыка нахождения предмета, выполнения действия с ним или
изменения поведения по речевому или тактильному обращению педагогического
работника;
8) формирование умения оказывать влияние на поведение педагогических работников с помощью интонированных звуков речи, мимики, социальных жестов;
9) развитие умения отраженно за педагогическим работником повторять знакомые и новые речевые звуки, слоги;
10) формирование навыка согласования движений со словом в знакомых эмоциально-подвижных играх, выполнения движений с речевым сопровождением в хорошо известной игровой ситуации (по памяти);
11) стимуляция развития лепета как важного компонента речевого развития;
12) развитие умения реагировать (прислушиваться) к разным интонациям разговаривающего с ребенком педагогического работника;
13) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной
форме.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности. Совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) создание условий для осознания взаимосвязи между движением, действием и
его обозначением в доступной коммуникативной форме;
2) развитие невербальных средств коммуникации: увеличение числа социальных
жестов и мимических проявлений;
3) формирование умения изменять поведение в соответствии с обращением педагогического работника;
4) привлечение внимания к речевому обращению педагогического работника;
5) формирование умения осуществлять направленный выдох;
6) стимулирование звукоподражания и копирования речевых образцов, а также их
ситуативного использования;
7) стимулирование элементарных речевых реакций;
8) формирование умения называть предмет в доступной коммуникативной форме
в различных жизненных ситуациях;
58

9) формирование умения соотносить предмет с его изображением (картинкой, барельефом);
10) развитие навыка информирования о своем состоянии и потребностях доступными способами коммуникации;
11) формирование понимания односложных и двусложных устно-жестовых инструкций;
12) развитие слухового восприятия с использованием различных технических и
игровых средств;
13) развитие умения пользоваться движениями рук и пальцев как средством коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;
14) поддержка желания речевого общения;
15) стимуляция произношения голосом нормальной силы, высоты и тембра;
16) увеличение количества регулярно произносимых речевых звуков;
17) для обучающихся с нарушениями слуха обучение слитному произнесению
слов во фразе из 2 слов (в том числе облегченных) в нормальном темпе: Мама, дай
(на). Тетя, дай мяч. Миша стоит (сидит, идёт). Вот кубик (мишка). Папа, пока (привет);
18) обучение обозначению предмета и его изображения словом;
19) выполнение артикуляционных движений: улыбаться без напряжения, показывать верхние и нижние передние зубы, язык, вытягивать и сжимать губы, широко
открывать рот;
20) развитие силы голоса путем произношения гласных звуков тихо и громко, умения звать педагогического работника и общаться с ним голосом разной силы.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) развитие символической конкретной коммуникации: умение пользоваться звукоподражаниями, естественными жестами, предметами-символами, картинками;
2) развитие умения понимать и выполнять простые устно-жестовые инструкции;
3) стимулирование потребности использовать при общении со педагогическим работником или другим ребенком не только невербальные средства, но и речевые
высказывания: отдельные слова, словосочетания, фразы из 2-3 слов;
59

4) формирование умения высказывать свои просьбы и желания простыми фразами
в доступной коммуникативной форме;
5) развитие понимания речи и умения выполнять действия по речевой (устной,
письменной) инструкции: принеси игрушки в комнату, вымой руки мылом, положи книгу в шкаф, собери карандаши в коробку, положи бумагу на стол;
6) формирование умения при общении использовать местоимение "я";
7) различение на слух и воспроизведение длительности звучания: папапа и а___,
ту и тутуту.
8) различение и воспроизведение темпа звучания: голос - па_ па_ па_, папапапа;
музыкальные инструменты - барабан, металлофон;
9) различение и воспроизведение громкости звучания: слоги, слова, фразы, произносимые тихо и громко; музыкальные инструменты - барабан, пианино, бубен;
игра с игрушками с произнесением слогосочетаний;
10) различение на слух и опознавание при выборе из 10 полных слов, словосочетаний и фраз;
11) различение на слух и воспроизведение высоких и низких звуков (источник
звука: пианино, дудка, гармоника, голос - звуки и слоги, произносимые высоким
и низким голосом);
12) различение на слух и воспроизведение количества звучаний в пределах 4;
13) различение на слух и воспроизведение 2-3-сложных ритмов (слогосочетания
типа: ПАпа, паПА, паПАпа);
14) различение на слух и воспроизведение разнообразных ритмов;
15) определение на слух направления звука, источник которого расположен
справа - слева - сзади - спереди, и узнавание источника звука;
16) увеличение длительности и качества произношения цепочек слогов и словосочетаний;
17) формирование навыка слитного произношения слов в нормальном темпе с сохранением их звукового состава, структуры слова (последовательности звуков и
слогов в слове) с выделением ударного слога, а также главного слова во фразе,
норм орфоэпии;
18) увеличение объема и качества произношения звуков речи до 23 звуков (а, о, у,
э, и, ы, п, б, м, н, в, ф, т, д, л, р, с, з, ш, ж, к, г, х) и йотированные;
19) развитие интонационной выразительности речи и обучение произношению
фраз с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией;
60

20) формирование умения соотносить предметы, изображения с табличкой, содержащей его письменное и (или) графическое обозначение;
21) совершенствование восприятия и понимания речи через опознание предметов
по их речевому описанию (2-3 простых предложения из знакомых ребенку слов);
22) формирование навыка диалоговой речи, умения задавать и отвечать на вопросы (Что это? Кто это? Где мяч? Что делает?), в том числе более сложные (Какого цвета? Какой формы? Что с ним делают?);
23) обучение словесному обозначению сторон фланелеграфа и (или) листа бумаги:
верхняя, нижняя, левая, правая, стимулирование регулярного использования
названий в деятельности;
24) обучение обозначению расположения частей своего тела: правая рука и нога,
левая рука и нога, голова вверху, ноги внизу, грудь спереди, спина сзади;
25) обучение обозначению своего движения: я иду направо, я иду налево, я иду
наверх, я иду вниз;
26) развитие повествовательной функции речи, формирование умения составлять
сообщение о себе, своих занятиях, близких людях;
27) формирование умения описывать предметы (животных) с указанием цвета,
формы, величины, материала, назначения и других признаков в доступной коммуникативной форме.

2.2.5. Образовательная область "Художественно-эстетическое развитие" в
данной программе представлена музыкальным воспитанием и следующими видами продуктивной деятельности: лепка, аппликация, конструирование, рисование.
Содержание данной области реализуется как на специальных музыкальных занятиях, так и в другое учебное время, в том числе на прогулке. Важным направлением работы является формирование продуктивной деятельности на занятиях лепкой и аппликацией, конструирования и рисования. Изобразительная деятельность
оказывает влияние на самые различные стороны психического развития. При выполнении данной деятельности перед ребенком встает конкретная практическая
задача, требующая определенного уровня развития мышления, знаний и умений.
Первым этапом обучения обучающихся изобразительной деятельности является
умение обследовать реальный предмет, следующим этапом - изображать его с
натуры с помощью простой графической схемы, затем - обозначать полученное
изображение символом, знаком или словом.
61

В случае выраженных нарушений зрения, когда ведущую роль играет осязательное восприятие, наиболее важным и доступным видом изобразительной деятельности является лепка, цель которой - подвести ребенка к пониманию возможности
изображения реального предмета. В лепке реальный объемный предмет предлагается в объемном изображении. В процессе обучения лепка способствует формированию точных образов восприятия, а также развитию согласованности движений рук, мышечной силы и мелкой моторики.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования ориентировочно-поисковой активности. Совместная образовательная
деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) формирование сосредоточения и интереса к звукам окружающей среды, музыке, пению близкого педагогического работника;
2) фиксация внимания на звучании музыкальных игрушек (для слепоглухих обучающихся на тактильно-вибрационной основе);
3) формирование умения демонстрировать потребность к звучанию знакомой мелодии с помощью двигательно-голосовой активности;
4) формирование различных социальных ответов на звучание музыки (замирание,
сосредоточение, поисковые реакции глазами, головой, телом).
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметных действий. Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период направлена на:
1) увеличение продолжительности слухового внимания к звукам музыкальных инструментов и игрушек, различным мелодиям;
2) формирование умения локализовать и находить источник звука доступной
громкости поворотом головы и направлением лица в его сторону, указанием рукой;
3) формирование умения согласовывать движения с характером мелодии, музыкальным ритмом;
4) формирование эмоционального отклика в виде улыбок и смеха в ответ на звучание знакомых игрушек, потешек, песенок;
5) привлечение внимания к различным музыкальным ритмам и силе звука (быстро
или медленно, тихо или громко), их связи с эмоциональным состоянием и поведением педагогического работника;
6) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
62

7) формирование навыка согласования собственных речевых звуков и их пропевание в соответствии со словами и мелодией и (или) ритмом песни;
8) формирование умения выполнять простые имитационные действия, соотнося
их с изменением темпа и ритма.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования предметной деятельности.
Характер задач, решаемых образовательной областью "Художественно-эстетическое развитие" в период формирования предметной деятельности, позволяет
структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание, лепка, аппликация, рисование, конструирование.
В разделе "Музыкальное воспитание" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие
направления работы:
1) знакомство с функциональными возможностями музыкальных инструментов;
2) обучение движениям согласно ритму и настроению мелодии;
3) обучение игре на шумовых музыкальных инструментах;
4) создание условий для развития у обучающихся интереса к звучанию музыки,
накопления опыта восприятия новых звуков музыкальных игрушек;
5) стимуляция и развитие интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
6) расширение репертуара функциональных действий с музыкальными игрушками;
7) развитие умения изменять поведение в зависимости от характера музыки (спокойная, маршеобразная, плясовая), выполнять движения в такт музыки;
8) формирование умения информировать педагогического работника о своем
предпочтении определенного музыкального произведения или игрушки;
9) развитие слухового восприятия;
10) расширение репертуара узнаваемых звуков природы, музыкальных игрушек;
11) развитие умения самостоятельно подбирать результативное социальное движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом его функциональных возможностей.
В разделе "Лепка" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
63

1) формирование навыка тактильного обследования предмета;
2) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину предмета, нахождения и узнавания отдельных элементов;
3) знакомство со свойствами пластилина;
4) обучение выполнению простых действий с пластилином: разминание, соединение или разъединение, раскатывание;
5) формирование умения выполнять простые поделки из пластилина;
6) формирование умения обследовать и узнавать объекты из пластилина, называть
сам объект и его знакомые основные элементы доступным коммуникативным способом.
В разделе "Аппликация" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
1) формирование умения обследовать и узнавать знакомые предметы, выполненные в виде аппликации;
2) знакомство с возможностями изображения предмета с помощью аппликации;
3) знакомство со свойствами некоторых материалов и функциональными возможностями инструментов, необходимых для выполнения аппликации, формирование навыка безопасной работы с ними;
4) обучение простым приемам аппликации (наклеивание, соединение или разъединение);
5) формирование навыка подражания действиям педагогического работника при
выполнении аппликации;
6) развитие навыка сотрудничества при участии в выполнении аппликации.
В разделе "Рисование" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления работы:
1) формирование навыка обследования и ориентировки на контур, форму, величину, цвет предмета, нахождение и узнавание отдельных элементов, запоминание
их расположения, взаимосвязи между собой;
2) формирование умения узнавать плоскостное изображение предмета и сравнивать его с реальным объектом;
3) обучение социально приемлемому использованию карандаша и кисти;
64

4) формирование умения правильно захватывать карандаш\кисть и удерживать
при рисовании;
5) формирование простых графических навыков: рисования прямых, замкнутых
линий, черкания;
6) формирование навыка подражания простым графическим движениям карандашом;
7) формирование умения ориентироваться на листе бумаги: вверху или внизу,
сбоку.
В разделе "Конструирование" совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) знакомство с различными типами конструкторов и техникой их использования,
способом соединения деталей;
2) формирование умения узнавать объекты, выполненные с помощью деталей
конструктора, и сравнивать их с реальными объектами, называть основные элементы доступным коммуникативным способом;
3) формирование умения выполнять постройку из 1-3 деталей по образцу;
4) формирование умения последовательно выполнять постройку из 2-3 деталей по
подражанию действиям педагогического работника;
5) формирование умения использовать строительные детали с учетом их конструктивных свойств за счет ориентировки на их сенсорные характеристики и
свойства.
Основное содержание образовательной деятельности в период формирования познавательной деятельности.
Характер задач, решаемых образовательной областью "Художественно-эстетическое развитие" в период формирования предметной деятельности, также позволяет структурировать ее содержание по разделам: музыкальное воспитание,
лепка, аппликация, рисование, конструирование.
В разделе "Музыкальное воспитание" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие
направления работы:
1) формирование интереса к прослушиванию музыкальных произведений;
2) развитие способности к сопереживанию при прослушивании музыкальных произведений разного характера;
65

3) знакомство с различными музыкальными инструментами (барабан, дудка, гармонь, бубен, металлофон, маракасы, тамбурин, колокольчик, треугольник, тарелки) и способом игры на них;
4) закрепление умения самостоятельно подбирать результативное социальное
движение и извлекать из музыкального инструмента звук с учетом функциональных возможностей;
5) формирование навыка подражания движениям педагогического работника при
звучании знакомой музыки;
6) стимулирование подпевания знакомой песне или музыке;
7) развитие умения согласовывать движения с началом и окончанием звучания
музыки, изменять движения в соответствии с изменением ритма и характера мелодии;
8) формирование навыка воспроизведения простых музыкальных ритмов;
9) формирование навыка различения и воссоздания на музыкальных инструментах разных музыкальных ритмов;
10) формирование умения выбирать музыкальный инструмент по образцу, по доступной коммуникативной инструкции;
11) развитие навыка узнавания и различения хорошо знакомых музыкальных произведений;
12) формирование культуры слушания музыкальных произведений;
13) формирование умения петь хором простые песенки и согласовывать свои движения с ритмом и характером мелодии, движениями других обучающихся.
В разделе "Лепка" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие
направления работы:
1) знакомство с основными приемами лепки;
2) формирование представления о предметной лепке;
3) формирование умения соотносить поделку из пластилина с реальным образцом;
4) формирование навыка ориентирования на образец при лепке;
5) обучение простым продуктивным и конструктивным действиям и последовательному их выполнению в соответствии с заданной целью;
6) формирование умения выполнять поделки из пластилина путем подражания
продуктивным действиям педагогического работника;
66

7) формирование умения выполнять поделки из пластилина по инструкции педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
В разделе "Аппликация" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) обучение основным приемам выполнения аппликации;
2) формирование умения соотносить аппликацию с реальным предметом;
3) формирования навыка ориентировки на образец при выполнении поделки;
4) формирование умения располагать и наклеивать детали предмета из бумаги на
плоскость согласно образцу;
5) выполнение поделки по подражанию продуктивным действиям педагогического работника;
6) формирование умения выполнять аппликацию по инструкции педагогического
работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
7) формирование умения принимать участие в коллективной работе;
В разделе "Рисование" совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТМНР предполагает следующие направления
работы:
1) развитие графических навыков;
2) развитие умения пользоваться кистью, карандашом, фломастером;
3) формирование умения обводить предмет по контуру, создавать рельефную обводку;
4) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки, не выходя за рамки рельефного контура;
5) формирование умения выполнять различные линии и виды штриховки подражая действиям педагогического работника;
6) формирование умения соотносить изображение предмета с натуральным образцом;
7) формирование умения рисовать по образцу;
8) формирование умения изображать простые предметы по подражанию действиям педагогического работника;
9) формирование умения согласовывать свои действия с действиями других обучающихся при выполнении коллективной работы;
67

В разделе "Конструирование" совместная образовательная деятельность
педагогических работников с детьми с ТМНР в данный период предполагает следующие направления работы:
1) развитие ориентировки в пространстве и знакомство с понятиями: слева,
справа, над или под, дальше, ближе;
2) знакомство со свойствами и возможностями природных материалов, обучение
изготовлению из них поделок с учетом их свойств;
3) формирование умения соотносить выполненную постройку с реальным объектом;
4) формирование умения выполнять постройки, ориентируясь на образец;
5) формирование умения выполнять постройки по инструкции педагогического
работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
6) развитие умения выполнять коллективную постройку и использовать ее в игре.

2.3. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Последовательное всестороннее развитие психологического потенциала детей с ОВЗ, в т.ч. детей с ТМНР, возможно и происходит в специально созданных
условиях воспитания и обучения. Причем успешность психического развития зависит от своевременности и регулярности оказания коррекционно-педагогической помощи.
Общая цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию
личности ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала,
помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию.
Особенности психофизического состояния, тяжесть и сложная структура
первичных нарушений развития и их вторичных социальных последствий, большое число как общих, так и специфических образовательных потребностей у детей с ТМНР требуют создания специальных условий обучения для формирования
возрастных психологических достижений, ведущей и типичных видов деятельности, а также коррекции как общих, так и специфических отклонений в развитии.
Программа коррекционно-развивающей работы выступает как инструмент, обеспечивающий индивидуализацию и дифференциацию образовательного процесса в ГКОУ «МОЦО №1».
Ее наличие обеспечивает возможность достижения детьми целевых ориентиров АООП и открывает перспективы освоения содержания общего образования.
68

Содержание коррекционно-развивающей работы представлено для каждой
образовательной области Программы и обобщено в индивидуальной программе
коррекционной работы (далее - ИПКР).
Ориентиром для определения содержания коррекционно-развивающей работы в каждой образовательной области являются актуальные психологические
достижения и «зона ближайшего развития» ребенка с ТМНР во всех линиях психического развития (физической, социально-коммуникативной, познавательной,
речевой), которые были зафиксированы в ходе последнего контрольного психолого-педагогического обследования.
Специальные средства обучения и техническое оснащение образовательного процесса подбираются в зависимости от состояния здоровья ребенка, характера, степени тяжести и структуры первичных нарушений развития.
В ИПКР допускается корректировка и видоизменение ее содержания, необходимость которых возникает в процессе работы, предусматривается возможность включения дополнительного материала или наоборот сокращения какоголибо содержания. При этом изменение содержания программы является определенным отражением изменений, происходящих с ребенком в процессе работы.
В разработке содержания ИПКР для ребенка с ТМНР принимают участие
специалисты, реализующие образовательный процесс при непосредственном участии родителей (лиц их замещающих).
Содержание ИПКР определяется следующим образом:
1. Работа начинается с определения индивидуальных особых образовательных потребностей ребенка с ТМНР.
Она включает:
- сбор медико-социальной информации о здоровье, социальных условиях
жизни и психическом развитии ребенка в ходе беседы и анкетирования родителей
(лиц их замещающих), анализа рекомендаций ПМПК и заключений врачей-специалистов;
- углубленное психолого-педагогическое обследование ребенка с целью
определения актуального уровня психического развития, структуры нарушений
психического развития, потенциальных возможностей в обучении, индивидуальных особенностей поведения и личностных характеристик на момент поступления в Организацию.
2. На основании всестороннего анализа результатов обследования членами
экспертной группы в сотрудничестве с родителями (лицами их замещающими)
осуществляется наполнение ИПКР конкретным содержанием, которое соответствует индивидуальным особым образовательным потребностям ребенка:
- определяются конкретные задачи обучения в каждой из пяти образовательных областей; основные направления и содержание коррекционной работы с учетом структуры дефекта, а также наиболее эффективные методы и приемы обучения, способствующие успешному овладению ребенком содержанием ИПКР;
- результаты анализа данных психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР используются для определения мер и условий, необходимых для
69

реализации потребности в уходе и присмотре (кормлении, одевании\раздевании,
совершении гигиенических процедур, передвижении), а также для обеспечения
безопасной среды. Специалисты разрабатывают алгоритмы действий на случай
возникновения разных непредвиденных ситуаций, связанных с безопасностью
жизни и здоровья воспитанника. Под присмотром и уходом за детьми понимается
комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания
детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня;
- определяется перечень необходимых технических средств (включая индивидуальные средства реабилитации), дидактических и игровых пособий, необходимых для реализации содержания ИПКР;
- определяются формы сотрудничества организации с семьей обучающегося, степень участия родителей в реализации содержания ИПКР на данном этапе
его развития в домашних условиях.
4. Разработанная ИПКР утверждается консилиумом организации. В зависимости от результатов анализа медико-социальной информации и психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР консилиум устанавливает срок реализации ИПКР. Он составляет не менее 3 месяцев, но не может превышать одного
года.
5. В процессе реализации ИПКР проводится промежуточный мониторинг,
по результатам которого допускается внесение корректив в различные структурные компоненты программы.
6. По окончании установленного срока проводится коллегиальный анализ
результатов реализации ИПКР. Консилиум организации на основании данных
психолого-педагогического обследования ребенка с ТМНР, мнения родителей и
специалистов, реализующих образовательный процесс, принимает решение о корректировке содержания ИПКР или прекращении ее действия.
В процессе оценки эффективности реализации ИПКР уделяется место анализу качества и полноты созданных для данного ребенка специальных образовательных условий для его полноценного включения в образовательный процесс в
соответствии с индивидуальными психологическими особенностями и возможностями.
Положительная динамика в развитии ребенка и социализации является основанием для разработки нового содержания ИПКР.
В ходе коррекционно-развивающей работы у детей с ТМНР на каждом возрастном этапе необходимо формировать ведущие виды детской деятельности:
общение, предметная, игровая, продуктивная, а также их структурных компонентов: ориентировочного, операционного, мотивационного, регулятивного и оценочного.
Основная роль педагога при реализации содержания коррекционно-развивающей Программы заключается в своевременной организации предметно-развивающей среды и педагогически обоснованной, психологически комфортной ситуации общения взрослого с ребенком в процессе обучающего взаимодействия. В
ходе такого взаимодействия планомерно усложняются ориентировочная и
70

исследовательская активность, обогащается восприятие, развиваются чувства и
эмоции, формируются двигательные навыки, социальные формы взаимодействия
и речевая деятельность в соответствии с возрастными, а также индивидуальными
особенностями и возможностями детей с ТМНР.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР осуществляется в
форме индивидуального или подгруппового занятия и проводится по основным образовательным областям Программы. Продолжительность и частота коррекционно-развивающих занятий определяется работоспособностью ребенка и динамикой усвоения нового материала.
Все занятия проводятся в форме практических игровых действий и предлагаются ребенку в порядке усложнения. Количество игр и упражнений, их разнообразие, как и специальные методы и приемы в каждой линии развития, зависят
от числа и глубины нарушений психического развития и поведения, специфических образовательных потребностей ребенка.
Для более эффективного формирования у ребенка новых социальных способов взаимодействия с людьми и предметами, более сложных форм отражения
действительности и социального поведения при разработке ИПКР будут соблюдаться следующие принципы: доступность, интегративность, вариативность, многофункциональность, этапность, повторяемость.
Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию движений у
детей с ТМНР осуществляется постоянно, как в течение всего образовательного процесса, так и во время воспитания в семье.
Занятия по физическому развитию включаются в игровые и режимные моменты, прогулки на свежем воздухе.
В основе содержания занятий по физическому развитию лежат физиологические механизмы становления движений и онтогенетическая последовательность их появления у детей при достижении организмом определенной физической зрелости.
Для детей с ТМНР, у которых имеют место нарушения движений, содержание коррекционно-развивающих занятий по физическому развитию определяется
с учетом рекомендаций специалиста по лечебной физкультуре.
Задания и упражнения по формированию двигательных навыков, вопросы
правильной организации пространства в период самостоятельной активности детей, длительность и виды двигательной нагрузки, технические средства подбираются совместно с лечащим врачом ребенка.
Правильный двигательный режим и регулярная смена положения тела ребенка в течение дня, разнообразие движений будут способствовать формированию потребности быть активным во внешней среде, изучать окружающее пространство, что, в свою очередь, повысит результативность занятий и будет способствовать последовательному овладению более совершенными двигательными
навыками.
В коррекционно-развивающие занятия следует включена гимнастика, лечебные методы и приемы (поглаживание, растирание, разминание, похлопывание,
71

вибрация) по нормализации у детей мышечного тонуса. Это способствует формированию физиологичной схемы движений и последовательному развитию двигательных навыков ребенка.
На протяжении длительного времени обучение детей с ТМНР новым движениям осуществляется только в форме совместной или совместно-разделенной деятельности. Постепенно ребенок овладевает достаточным объемом разнообразных двигательных умений и результативных схем, что обеспечивает возможность выполнения новых ранее незнакомых движений за счет комбинации
уже усвоенных и имеющихся в практическом опыте.
В этом случае обучение проводится путем демонстрации новой схемы движений или социального действия с предметом, при которой ребенок становится
максимально активным и самостоятельным.
Отдельным направлением работы по развитию движений у детей с ТМНР
является формирование стереогнозиса и умения осуществлять ориентировку на
свои перцептивные ощущения как основы познания и опознания предметов путем
исследования их сенсорных свойств ощупывающими движениями рук.
Упражнения по данному направлению работы включаются в каждое коррекционно-развивающее занятие на протяжении всего дошкольного детства.
С детьми, у которых установлены тяжелые нарушения движений, занятия
направлены на поддержание двигательной активности, создание условий для регулярной смены положения в пространстве, в т.ч. за счет проведения подвижных
игр, где ребенок может ощутить положительный результат от использования имеющихся у него двигательных возможностей.
Занятия по развитию предметных действий, речи и познавательной деятельности проводятся в позе лежа на животе, сидя на ковре с упором спины или в специальном стуле с фиксацией положения тела и упором для согнутых в колене ног,
а также стоя в вертикализаторе.
Активное участие детей в выполнении режимных моментов, гигиенических
процедур, одевании и приеме пищи можно рассматривать как одно из направлений
развития движений. Осознанное выполнение двигательной схемы и понимание
цели, которую она позволяет достичь, являются базой освоения всех видов детской деятельности, коммуникации и самостоятельности ребенка.
Новые двигательные схемы отрабатываются в медленном темпе, при необходимости используются специальные технические средства и оказывается дозированная помощь.
При благоприятном физическом состоянии и высоких двигательных возможностях детей в физические занятия включаются упражнения со спортивным
инвентарем и снарядами, игровыми пособиями.
В ходе реализации Программы будет создаваться социальная среда, побуждающая ребенка реагировать, воспринимать и устанавливать взаимоотношения со
взрослыми путем ориентировки на тактильные, слуховые, перцептивные и осязательные ощущения, их совокупность.

72

Готовность ребенка к деловому сотрудничеству проявляется потребностью в эмоциональном контакте, принятии и внимании, т.е. регулярном
общении со взрослым.
Сотрудничая со взрослым, ребенок может в максимально короткие сроки
усвоить наиболее эффективную и безопасную схему достижения внешней цели и
удовлетворения своих потребностей, культурные образцы поведения.
В сотрудничестве со взрослым ребенок копирует не только действия с предметами, но и при наличии остатков слуха простые речевые образцы, интонацию,
начинает произносить слоги лепета, облегченные слова во время совершенного
действия, а также обозначает словом предмет, который оказался у него в руках.
Для выражения своих потребностей и желаний ребенок использует социальные жесты, которым его научил взрослый. Позы, социальные жесты и речь становятся актуальными средствами общения.
Усвоив определенный объем предметных действий, ребенок в ходе делового сотрудничества начинает отраженно за взрослым воспроизводить цепочку
предметных действий, в т.ч. простые игровые действия: катать, кормить, качать
куклу, возводить постройки, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую.
Впоследствии способы продуктивного взаимодействия распространятся на
общение со сверстниками.
Важным направлением коррекционно-развивающей работы является
формирование элементарных навыков самообслуживания.
Вся деятельность по самообслуживанию должна проходить в совместноразделенной деятельности.
Первоначально во время кормления и выполнения гигиенических процедур
взрослый должен стремиться вызвать у ребенка и закрепить реакции сосредоточения при тактильном контакте, вызывать ориентировочное поведение на прикосновение к губам бутылочки или ложки с пищей, а также непроизвольный захват
предмета, который прикоснулся к руке во время купания, одевания.
Затем детей нужно учить пить из чашки, пользоваться ложкой во время еды,
постоянно оказывать направляющую помощь.
Особенно трудоёмким является процесс приучения к горшку. Знание индивидуальных особенностей детского организма, режима питания ребенка, внимание
к изменению его поведения позволят взрослому предупредить неловкую ситуацию
и помочь ребенку вовремя применить социальный способ удовлетворения физиологической нужды. Важно осуществлять процесс обучения максимально спокойно
в доверительной обстановке, не торопя ребенка и не ругая за отсутствие результата
или забывчивость. Регулярность выполнения социальной схемы действия, осознание ее удобства приведет к ожидаемому результату: ребёнок научится сообщать
взрослому о желании в туалет заблаговременно, а затем сможет делать это социально приемлемым способом.
Аналогичным образом учат ребенка подставлять руки под воду, тереть их
друг о друга и вытирать насухо полотенцем. Приучают сотрудничать со взрослым
73

в процессе одевания и раздевания. Учат находить свои вещи и узнавать их на
ощупь, снимать, а потом и надевать те, что легко: шапку, тапочки, кофту и т.п.
В течение всего периода обучения продолжается работа по развитию
самостоятельности при выполнении всех видов детской деятельности с целью повышения независимости от взрослого.
Детей учат поддерживать чистоту тела и аккуратный внешний вид, самостоятельно осуществлять определенную последовательность действий при выполнении гигиенических процедур, приеме пищи, одевании.
Необходимые навыки могут отрабатываться во время игры и других видов
детской деятельности. В ходе продуктивной деятельности детям нужно предоставлять определённую самостоятельность в выполнении знакомых трудовых
действий: пользоваться клеем, бумагой, кистью и другими материалами для творчества.
Детей включают в процесс подготовки пространства для занятий, уборки
игрушек и одежды. Дают простые поручения и помогают правильно выполнить
их, достичь положительного результата, ощутить успех и получить положительную оценку близких.
В конце завершающего этапа обучения можно привлекать детей к труду на
природе, что обеспечит практическое знакомство с жизнью растений и животных.
Дети научатся использовать некоторые орудия труда (ведро, метелка, совок,
лейка, лопата и т.д.), смогут ухаживать за растениями и наблюдать за поведением
домашних животных.
Для закрепления знаний о живой и неживой природе, фиксации практического опыта с помощью знаков рекомендуется использовать различные календари, которые способствуют формированию представлений и облегчают запоминание последовательности событий и временных отрезков, воссоздание ситуаций
из прошлого, планирование настоящего и будущего, накопление словарного запаса. Это позволяет ребенку ощутить стабильность мира и контроль над ситуацией, формирует предпосылки рационального распределения времени.
Первоначально целесообразно использовать элементарный календарь
(предметы, картинки и слова). По мере его освоения можно заменять некоторые
хорошо знакомые изображения предметов, ситуаций, событий и понятий символами или словами. Календари могут иметь рельефные, контурные и барельефные
изображения предметов. В них может быть отражен режим дня и неизменная последовательность действий при выполнении какой-либо деятельности, что представляет собой тактильную и визуальную опору-подсказку, упрощающую ребенку процесс ее воссоздания на практике в реальной жизни.
Формирование способов познания окружающей среды, восприятия и обработки поступающей информации, умения выбрать наиболее результативную схему деятельности для достижения результата с учетом условий и факторов внешней среды является одной из определяющих целей обучения детей с
74

ТМНР. Развитие познавательных возможностей и формирование новых способов
познания окружающей среды, качественное преобразование и появление более
совершенных форм мышления у детей с ТМНР возможно только в процессе систематической коррекционно-развивающей работы.
Первоначально специальные педагогические методы и приемы направлены
на активизацию сохранных функциональных возможностей анализаторов и создание условий для возникновения ощущений, благодаря чему ребенок начинает постепенно накапливать чувственный опыт.
Появление первых безусловно-рефлекторных ответов в виде генерализации
движений и внимания на ощущения, изменение поведения и эмоциональных реакций свидетельствуют о том, что у ребёнка появился интерес к внешним стимулам, он начал взаимодействовать с окружающей средой.
Это можно рассматривать как непроизвольную элементарную познавательную активность и начальный этап формирования познавательной деятельности
и мышления.
Этот этап включает в себя узнавание часто возникающих и воздействующих
на анализаторы сенсорных стимулов за счет сопоставления с теми, что имеются в
памяти в виде следов прошлого опыта. Поиск сенсорного раздражителя и двигательное беспокойство как проявление потребности во впечатлениях также являются формами познавательной активности, которые должны вызывать и поддерживать с помощью специальных игровых пособий, методов и приемов педагогдефектолог на коррекционных занятиях и родители (ухаживающие взрослые) во
время общения и при организации бодрствования.
Постепенно, используя специальные сенсорные стимулы и оказывая воздействие на несколько анализаторов одновременно, располагая ребенка в удобной
физиологически правильной позе, взрослый уменьшает объем помощи, предоставляет возможность ребенку быть более самостоятельным и активным.
Коррекционная работа по сенсорному воспитанию как основе познавательных/ умственных действий, а затем и деятельности направлена на формирование
у детей ориентировочных и перцептивных действий: слушание и рассматривание,
ощупывание для появления навыка опознавания предметов и освоения систем
сенсорных эталонов.
Регулярность сенсорного воздействия и самостоятельное познание ближайшего пространства и предметов способствует формированию межанализаторных
связей, дифференциации и систематизации ощущений, появлению возможности
их направленного восприятия, узнавания и анализа. Продолжительное исследование сенсорных стимулов, используя функциональные возможности анализаторов
и движения, анализ и обобщение ощущений приводит к их предметному отнесению и рождению образов восприятия.
Постепенно ребенок накапливает положительный опыт взаимодействия с
внешним миром, получает новые знания о нем, начинает использовать свои физические возможности, в т.ч. движения, для направленного познания окружающей среды и становится в определенной степени активным ее исследователем.
75

Ребенок начинает усваивать новые знания и действия с предметами, осуществлять ориентировку в их свойствах с помощью имитации и копирования.
Способность к копированию путем ориентировки на свои перцептивные или зрительные ощущения, а также имеющийся в памяти опыт является ожидаемым психологическим достижением в познавательном развитии ребенка, которое должно
появиться в результате коррекционно-развивающего обучения.
Способность воспринимать и анализировать поступающую информацию
обеспечивает возможность различения предметов, ориентировки на их свойства,
появлению образов восприятия, а также возможности обозначения как самого
предмета, так и действия с ним в слове.
Задача педагога - подобрать упражнения, а родителей (ухаживающих взрослых) - создать условия для последовательного усвоения детьми таких совершенных, истинно социальных способов познания окружающей среды, как практические пробы с фиксацией внимания и предпочтения результативных и отказ (начиная со все более редкого применения во время действия с предметами) от нерезультативных проб. Практические пробы во время выполнения действий с предметами (специфических и соотносящих), как и объединения действий в цепочку
способствуют формированию навыка различения объектов и ориентировки в их
сенсорных свойствах, группировке согласно явным сенсорным признакам.
Взрослые, используя совместно-разделенную деятельность, должны содействовать самостоятельному выполнению ребенком практических проб и достижению положительного результата, осознанию внешнего сходства и различия предметов, социального принципа их объединения в группы. Все действия по восприятию, исследованию и сравнению объектов, а также процесс их объединения в
цепочки и игровые действия, должны иметь устно-жестовое сопровождение
взрослого, содержание которого понятно ребенку, а образец доступен для копирования.
Постепенно в сотрудничестве со взрослым ребенок овладеет разнообразными предметными и орудийными действиями, осознает функциональное назначение предметов и начнет использовать их правильно, будет обозначать результат
совершенного действия, сам предмет и его сенсорные свойства доступным коммуникативным способом.
У детей с ТМНР необходимо формировать такие способы усвоения общественного опыта, как имитация и копирование; умение запоминать, сравнивать, анализировать, обобщать, различать и группировать по заданному
взрослым сенсорному признаку предметы, отвлекаясь от других; фиксировать и обозначать их.
Необходимо учить детей наблюдать за действиями других, что особенно
трудно, но возможно для детей с нарушениями зрения. За счет качественного изменения способов ориентировки в окружающей действительности ребенок открывает смысл действий и деятельности, а также отношений между предметами.
Это является началом осознания социальных явлений, в т.ч. отношений
между людьми. Дети начинают обращать внимание на существующие внешние
76

различия между людьми и видами их деятельности, что позволяет приступить к
формированию знаний о человеке, о строении его тела, чувствах и поведении в
социуме. Навык копирования обеспечивает возможность приучения к соблюдению социальных норм поведения в обществе и становлению самостоятельности.
Практическое взаимодействие, затем действия и деятельность обеспечивают ребенка сведениями об окружающей среде. Благодаря этому он может почувствовать и узнать ее, выработать свое отношение к ней и научиться сообщать
взрослому об этом с помощью доступных социальных средств (мимика, социальное движение-жест и речь устная/письменная/дактильная).
Особый акцент при проведении коррекционных занятий с детьми следует
делать на развитии слухового внимания и восприятия, а также на совершенствовании перцептивных действий. Устойчивое восприятие и оперирование сенсорной информацией в уме позволяют включить детей в игровую и продуктивную
деятельность. Благодаря этому формируются образы-представления, навыки планирования и достижения внешней цели.
Педагог должен содействовать переходу детей с ТМНР на новый способ
ориентировки в окружающем – метод примеривания, или зрительного (тактильного) соотнесения.
Метод заключается в выполнении операций сравнения в умственном плане,
используя имеющийся в памяти опыт и ситуативно его применяя в знакомых для
ребенка обстоятельствах. Регулярная практика примеривания является условием
формирования системы сенсорных эталонов и количественных отношений, появления целостного образа предметов и навыка его практического воссоздания.
Темп и особенности формирования речи, как и их нарушения у детей с
ТМНР имеют биологическую основу в виде характера, тяжести и структуры поражения центральной нервной системы и головного мозга, а также степенью ограничения потока сенсорной информации, поступающей с различных анализаторов.
При этом развитие речи ребенка с ТМНР определяется социальными условиями
среды, характером, формой и регулярностью общения с близкими взрослыми,
объемом и разнообразием сенсорного воздействия, в т.ч. неречевых и речевых
звуков. Эти компоненты составляют психологическую базу развития речи детей с
ТМНР.
Развитие речи детей с ТМНР осуществляется на специальных коррекционных занятиях, где поэтапно решаются задачи стимуляции, формирования, развития, систематизации и обогащения культуры детской речи, создаются условия для
отработки речевых навыков и умений. При этом данные задачи также включаются
в содержание любой деятельности ребенка с ТМНР.
В ходе общения с детьми взрослые должны постоянно инициировать и поддерживать вербальное общение, фиксировать внимание на происходящих в речи
детей изменениях, содействовать положительной динамике речевого развития детей.
Последовательное речевое развитие детей с ТМНР возможно только при реализации комплексного подхода и участии команды специалистов: учителя77

дефектолога, сурдопедагога, учителя-логопеда, музыкального педагога, воспитателя и тьютора.
Взрослые во время речевого общения с детьми должны поддерживать положительный эмоциональный контакт, быть доброжелательными и спокойными, отвечать на любые попытки речевой коммуникации путем использования как вербальных, так и невербальных форм, в т.ч. сенсорных и наглядных.
Речь взрослого должна быть четкой, доступной для понимания, нормального темпа, разговорной громкости, интонационно выразительной.
Важно обеспечить многократное закрепление содержания программного
материала и его повторяемость на различных занятиях.
Коммуникация детей должна осуществляться в специально организованных
ситуациях общения, играх и занятиях для того, чтобы ребенок мог ощутить реальную необходимость и результативность вербального взаимодействия.
Родителям детей необходимо научиться реализовывать содержание работы
по развитию речи ребенка в семье и отрабатывать у него речевые навыки в процессе воспитания и общения.
В ИПКР включаются занятия по развитию движений органов артикуляции;
совершенствованию ритма дыхания; вызыванию голосовых и мимических ответов во время пассивной артикуляционной гимнастики, выполнении двигательных
упражнений и непосредственного общения взрослого с ребенком.
Важным направлением работы является формирование и развитие звуковой
культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха. Данное направление реализуется во всех режимных процессах, благодаря чему удается систематически фиксировать внимание ребенка на социальном значении слов и фраз, содействовать практическому использованию речи в
процессе общения с детьми и взрослыми.
Во время игр и выполнения продуктивной деятельности взрослые должны
демонстрировать правильные речевые образцы и добиваться от ребенка их точного воспроизведения, а также содействовать их самостоятельному регулярному
применению в жизни. Взрослый, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование
детьми в речи простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
Взрослые постоянно побуждают ребенка к совместному проговариванию
слов и фраз. Дети учатся с помощью речевых высказываний информировать
взрослого о своем отношении к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения. Наиболее продуктивной формой организации таких занятий является игра, в т.ч. настольная и дидактическая. Особое
внимание следует уделять усвоению значений слов и фраз, уточнению их звукобуквенного состава, пониманию предлогов и отношений слов во фразе, соблюдению правильной последовательности слов в своих высказываниях.
На занятиях по развитию слухового восприятия и произношения ведется работа по улучшению произносительной стороны речи при максимальном использовании остаточного слуха детей. Взрослым следует создавать различные
78

ситуации для диалога с ребенком, а также для свободного общения детей друг с
другом.
Для детей, испытывающих трудности в овладении вербальным общением,
целесообразно использовать альтернативные средства коммуникации. В этом
случае ребенок получает возможность доступным коммуникативным способом
влиять на свою жизнь, сообщая о своих желаниях и чувствах. Не владея речью,
ребенок все же получает возможность общения с помощью символической коммуникации.
Опыт использования символов способствует фиксации внимания ребенка на
ситуации и действии, которое является результативным в данный момент, за счет
чего ребенок учится понимать и обобщать происходящее вокруг него.
Использование предметов в качестве символов открывает потенциально
безграничные возможности для установления контакта ребенка с людьми, выражения им своих желаний и потребностей, средством влияния на ситуацию и коммуникации.
Одной из подходящих символических систем коммуникации для детей с
ТМНР является календарная система, которая представляет собой набор символов, обозначающих основные виды деятельности ребенка в течение дня. Она
предусматривает постепенный переход от символической предметной формы
коммуникации к речевой форме (от слова к фразе).
Также, при наличии у детей с ТМНР предметных образов, понимания и умения оперировать символами, можно использовать и другие системы альтернативной коммуникации: блисс-символы, коммуникативные символы в виде картинок
и пиктографическая идеографическая коммуникация.
Художественно-эстетическое воспитание направлено на формирование
высших чувств у детей с ТМНР через знакомство с культурным наследием человечества, а также развитие «сотворчества» с взрослым и овладение художественно-выразительными средствами для реализации своих способностей.
Отдельным направлением работы является музыкальное воспитание. Для
музыкальных занятий в (указать название ОО) оборудован кабинет, оснащенный
специальными музыкальными инструментами, техническими средствами и игровыми пособиями.
В начале обучения музыкальные занятия проводятся в индивидуальной
форме или малых группах.
Постепенно, по мере готовности ребенка, можно переходить к проведению
занятий в групповой форме. Продолжительность занятия устанавливается музыкальным работником и учителем-дефектологом индивидуально, но она не может
быть более 15-20 минут.
Музыкальные занятия включают в себя такие формы работы, как слушание
музыки, пение, выполнение музыкально-ритмических движений, игра на музыкальных инструментах, театрализованная деятельность.
Сочетание разных форм работы способствует развитию у детей с ТМНР интереса к миру звуков, чувства музыкального ритма, вызывает эмоциональный отклик в соответствии характера мелодии.
79

Постепенно музыка становится еще одним социальным сигналом или знаком к совершению действия. Ребенок начинает выполнять движения под музыку,
понимать их образное значение, согласовывать свои действия с действиями других участников творческого процесса, реализовывать игровой замысел.
Важное значение в эстетическом и познавательном развитии детей с
ТМНР играют продуктивные виды деятельности: лепка, конструирование, рисование, аппликация. Каждый из них позволяет ребенку отражать и изображать свое
отношение к окружающему миру и знания о нем. Продуктивная деятельность может быть включена в коррекционно-педагогическое занятие как одна из его частей, а может занимать все время как самостоятельный вид детской деятельности.
На начальных этапах обучение проводится в форме совместной деятельности, но постепенно ребенок должен научиться реализовывать план деятельности,
подражая взрослому или ориентируясь на образец. Значение продуктивной деятельности для детей с ТМНР переоценить нельзя, т.к. при ее выполнении ребенок
должен постоянно ориентироваться на свои ощущения, обследовать предметы и
пространство, сравнивать свой результат с эталоном.
Во время продуктивной деятельности развиваются все психические процессы: внимание, восприятие, зрительно-моторная координация, пространственная ориентировка, память. Занятия формируют у детей элементы учебной деятельности – умение принять задачу, удержать ее в ходе выполнения задания, дать первичную элементарную самооценку.
Обеспечиваются условия для экспериментирования с материалами (красками, карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой и др.), добиваться
правильного использования орудий и материалов, формировать привычку доводить начатое до конца, целенаправленно преодолевать трудности.
2.4. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИ C ТМНР
Процесс обучения детей с ТМНР реализуется на основе личностно-ориентированного подхода, при котором центром внимания специалистов является
личность ребенка, его индивидуальные психологические качества, стремления и
мотивы, а также особые образовательные и психологические потребности.
Известно, что существенный вклад в формирование детской личности вносят первые эмоциональные отношения, которые складываются с матерью и другими взрослыми, с течением времени обогащаются, претерпевают глубокие изменения и становятся необходимой основой для возникновения высших социальных
чувств.
В процессе общения с окружающими людьми и с помощью взрослых дети
овладевают социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, языке, произведениях науки и искусства и т. д.
Процесс межличностного взаимодействия взрослых с детьми подвержен постоянному преобразованию и имеет определенную динамику. Он представляет
80

собой фундаментальный стержень коррекционно-развивающего обучения и воспитания.
Образовательный процесс строится таким образом, чтобы он обеспечивал
максимальное развитие личности, доступное ребенку на каждом возрастном этапе
его психического развития. Процесс обучения всегда происходит в форме сотрудничества ребенка и взрослого и представляет собой вариант того взаимодействия,
которое приводит к социальному развитию ребенка.
Обучение может дать развивающий эффект лишь при условии, что ребенок
усваивает новые знания не пассивно, а активно в процессе деятельности, прежде
всего материальной, практической. Усилия педагогов должны быть направлены
на развитие и стимулирование чувственного опыта в сочетании с моторной активностью у детей на самых ранних этапах.
Лучшим средством для стимулирования ребенка к активности и для закрепления сенсомоторного опыта и навыков является практическая ориентировочная
и познавательная деятельность детей.
Задача взрослого – своевременно поддерживать мимолетные инициативы
ребенка, развивать их специальными педагогическими средствами и приемами.
В основу технологии обучения детей раннего и дошкольного возраста с
ТМНР положена система, разработанная И.А. Соколянским и А.И. Мещеряковым
и известная как «совместно–разделенная деятельность». Она заключается в
плавном изменении формы взаимодействия взрослого и ребенка в процессе обучения.
Первоначально это взаимодействие активного взрослого с пассивным, а
иногда и проявляющим негативизм ребенком – совместная деятельность. Педагог берет руки ребенка в свои и выполняет необходимые движения руками ребенка до достижения результата.
Постепенно в процессе взаимодействия педагог стимулирует ребенка на
проявление активности, поддерживает каждое такое проявление.
Следующий этап – совместно-разделенная деятельность при минимальной
активности ребенка. Педагог руками ребенка выполняет необходимые движения.
Почувствовав малейшую активность ребенка при выполнении какой-либо операции, педагог предоставляет ему инициативу выполнения этого движения.
В момент полного снижения активности ребенка педагог снова берет инициативу выполнения операции на себя и возвращается к совместной деятельности
до достижения результата.
Затем следует этап совместно-разделенной деятельности с равнозначным
участием ребенка и взрослого: в процессе деятельности ребенок выполняет самостоятельно уже освоенные наиболее простые операции, остальные выполняет совместно с педагогом, который предоставляет ребенку инициативу при проявлении
активности, до достижения результата.
Совместно-разделенная деятельность при минимальной активности
взрослого заключается в том, что в процессе деятельности ребенок выполняет самостоятельно большинство освоенных операций, выполнение наиболее трудных
81

операций при необходимости корректируется педагогом, до достижения результата.
Таким образом доля активности ребенка с каждым повторением осваиваемой операции увеличивается, постепенно превращаясь в его самостоятельную деятельность, когда ребенок выполняет необходимые движения сам до достижения
результата.
На первых этапах обучения огромное значение имеют эмоционально-выразительные способы общения, которые использует взрослый. Принцип познавательной выразительности в общении с ребенком достигается особым эмоциональным поведением взрослого. Эти эмоциональные проявления легко копируются и оказывают как информативное, так и развивающее влияние на малыша.
Специфика обучения дошкольников с ТМНР проявляется и в том, что оно
проходит при непосредственном участии взрослых не только на специальных занятиях, но и в повседневной жизни ребенка. Те или иные умения формируются на
основе врождённой способности ребенка к имитации. За счет регулярных обучающих воздействий взрослого копирование и подражание преобразуется в осмысленное выполнение социальных действий, в т.ч. способов коммуникации.
В ходе межличностного общения и сотрудничества взрослых с детьми с
ТМНР соблюдаются следующие правила:
- любые формы контакта и совместной деятельности должны быть построены на эмоционально-теплых и доверительных отношениях, при которых учитываются самочувствие, психологическое состояние, настроение и желания ребенка;
- демонстрировать уважение к личности ребенка, внимательно и доброжелательно вступать в общение с ним;
- во время общения использовать различные формы контакта (чувственный
или эмоциональный, зрительный, тактильный и речевой);
- использовать в общении доступные ребенку способы коммуникации, способствовать их расширению;
- обращаться к ребенку лично по имени, а также так, как его называют дома
родители (с их разрешения);
- создавать безопасные развивающие условия и внимательно следить за поведением ребенка, изменениями его состояния и настроения в процессе обучения,
режимных процессов и самостоятельной деятельности (свободного досуга);
- следить за использованием ребенком средств индивидуальной коррекции;
- реализовывать гигиенические процедуры и режимные процессы в комфортном для ребенка темпе на фоне положительного эмоционального общения,
создавая условия для его позитивного самоощущения и активного участия в деятельности;
- поощрять самостоятельность детей в процессе деятельности, оказывать
помощь в объёме достаточном, а не избыточном, учитывая их индивидуальные
психологические возможности и особенности состояния здоровья;
- фиксировать внимание детей на эмоциональном состоянии окружающих
людей, поощрять проявления сочувствия, сопереживания другому;
82

- организовывать общение детей в группе, совместную деятельность, обучать социальным формам взаимодействия и коммуникации;
- обращать внимание на успехи и достижения ребенка в различных видах
деятельности, кратко и доброжелательно объяснять причину неудачи, демонстрировать способ преодоления трудностей без переноса ответственности за произошедшее на личность ребенка.
2.5.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТМНР
Проблемы развития, которые возникают в раннем возрасте, требуют не
только немедленного оказания адресной помощи ребенку с ТМНР специалистами
в образовательной организации, но одновременно и создания специальных условий для его воспитания и развития в семье.
Цель организации взаимодействия педагогического коллектива образовательного учреждения с семьями дошкольников заключается в расширении «поля»
коррекционного воздействия, обучении родителей (лиц их замещающих) созданию специальных условий, жизненно необходимых для развития ребенка с
ТМНР; оказании помощи не только ему, но и всей его семье; активизации ее воспитательного и реабилитационного потенциала, собственных ресурсов всех членов семьи, которые направляются на развитие и максимально возможное преодоление выявленных нарушений.
Работа педагогического коллектива с семьей ребенка с ТМНР строится на
следующих принципах:
- семья ребенка с ТМНР рассматривается как реабилитационная структура,
изначально обладающая потенциальными возможностями к созданию благоприятных условий для развития и воспитания ребенка;
- взаимодействие с семьей ребенка с ТМНР осуществляется в рамках комплексного и непрерывного сопровождения, начиная с раннего и дошкольного возраста;
- семья ребенка с ТМНР позиционируется как микросоциальная среда, в которой ребенок не только живет, но в которой формируются его представления о
себе и мире, нравственные качества, отношение к людям, характер межличностных связей.
Взаимодействие с семьями детей с ТМНР направлено на решение следующих задач:
- определение актуальных проблем каждой семьи, поиск путей их разрешения, мотивирование родителей (лиц их замещающих), а также других родственников на совместную работу;
- психолого-педагогическое просвещение родителей (лиц их замещающих),
других членов семей (бабушек, дедушек, сиблингов), формирование психологопедагогической компетентности близких ребенку с ТМНР лиц, непосредственно
участвующих в его воспитании и коррекции нарушений;
- оптимизация самосознания родителей ребенка с ТМНР, нейтрализация
83

тяжелых и длительных переживаний, стресса, связанного с проблемами психофизического развития ребенка;
- формирование представлений об особенностях развития ребенка, навыков
и умений конструктивного взаимодействия в системе родитель-ребенок с ТМНР
посредством проведения психолого-педагогических коррекционных мероприятий.
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективны е формы взаимодействия
1.1. Общие т емат ические родит ельские собрания. Проводятся администрацией ДОО не менее 1 раза в год.

Задачи:

- информирование и обсуждение с родителями вопросов коррекционно-образовательной работы;
- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими
организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родит ельские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 2-х раз в год и по мере необходимости.

Задачи:

- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. Темат ические занят ия «Семейного клуба». Работа клуба планируется
на основании запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО в соответствии с планом работы «Семейного клуба».
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы», «День открытых дверей», мастер-классы и др.

Задачи:

- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.4. Проведение дет ских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родит елей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в
группах и распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкет ирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.

Задачи:

- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и
воспитателей;
84

- определение оценки родителями работы ДОО.
2.2. Беседы и консульт ации специалист ов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.

Задачи:

- оказание индивидуальной помощи родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служ ба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и предложения.
2.4. Родит ельский час. Проводится учителями-дефектологами и логопедами
групп один раз в неделю по плану работы специалистов.
Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек,
детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1. Информационные ст енды и т емат ические выст авки. Стационарные
и передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах
(например, «Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как
развивать способности ребенка дома»).

Задачи:

- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выст авки дет ских работ . Проводятся по плану образовательной работы.

Задачи:

- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.
3.3. От крыт ые занят ия специалист ов и воспит ат елей. Задания и методы
работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся
2-3 раза в год.

Задачи:

- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;
85

- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы
с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности
определена должностными инструкциями.
4. Проектная деятельность
4.1. Совмест ные и семейные проект ы различной направленност и. Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей и детей.
4.2. Опосредованное инт ернет -общение. Создание интернет-пространства
групп, электронной почты для родителей.
Задачи: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы,
даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад. Родители могут
своевременно и быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей в семье.
2.6. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Цель и задачи воспитания
1.1.1. Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие дошкольников
с ЗПР и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии
с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
1.1.2. Общие задачи воспитания в ДОО:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно
своей совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
86

ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1
год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения
цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с
ТМНР.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной
работы.
1.2. Направления воспитания
1.2.1. Патриотическое воспитание
Цель патриотического воспитания - содействовать формированию у ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у
него нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает: формирование «патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего
народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя
и творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании
своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные,
например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны
в целом).
1.2.2. Социальное воспитание
Цель социального воспитания - формирование ценностного отношения детей
к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с
другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие
87

социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к
социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива ребёнка в
детско-взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов,
способности жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к законам человеческого
общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений,
формированием навыка культурного поведения.
1.2.3. Познавательное воспитание
Цель познавательного воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает
все стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
1.2.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Физическое и оздоровительное воспитание основано на идее охраны и укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
1.2.5. Трудовое воспитание
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое воспитание направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной
88

стороны труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои действия.
1.2.6. Этико-эстетическое воспитание
Цель эстетического воспитания - способствовать становлению у ребёнка
ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей
желания и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство
делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует
воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса.
1.3. Принципы воспитания
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и
смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому
внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка
на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
89

- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при
котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
1.4.1. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с
ТМНР младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Проявляющий привязанность, любовь к
семье, близким, окружающему миру.
Способный понять и принять, что такое
"хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом
с ними.
Испытывающий чувство удовольствия в
случае одобрения и чувство огорчения в
случае неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный общаться с другими людьми
с помощью вербальных и невербальных
средств общения с учетом имеющихся
нарушений.
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и деятельности.
Выполняющий или стремящийся к выполнению на доступном уровне действий по самообслуживанию (моет
руки, самостоятельно ест, ложится
спать) с учетом имеющихся у ребенка
двигательных и речевых нарушений.
Проявляющий интерес к физической активности.
Стремящийся на доступном уровне поддерживать элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях.

Физическое и оздо- Здоровье
ровительное

Трудовое

Труд

90

Этико-эстетическое

Стремящийся к максимально возможной самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных
видах деятельности.
Культура и красота Эмоционально отзывчивый к красоте.
Проявляющий интерес и желание заниматься продуктивными видами деятельности.

1.4.2. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Родина, природа

Социальное

Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Имеющий представление о своей
стране, своей малой Родине, испытывающий чувство привязанности к родному
дому, семье, близким людям.
Правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и уважающий различия между
людьми.
Освоивший основы речевой культуры с
учетом имеющихся речевых возможностей, в том числе с использованием доступных способов коммуникации.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника, способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими
детьми на основе общих интересов и
дел.
Проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в познавательной, игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в самообслуживании.
Стремящийся к самостоятельной двигательной активности, понимающий на
доступном
уровне
необходимость

Физическое и оздо- Здоровье
ровительное
91

Трудовое

Этико-эстетическое

реабилитации.
Готовый к использованию индивидуальных средств коррекции, вспомогательных технических средств для передвижения и самообслуживания.
Владеющий основными навыками личной гигиены.
Стремящийся соблюдать элементарные
правила безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Труд
Понимающий ценность труда в семье и
в обществе на основе уважения к людям
труда, результатам их деятельности,
проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в доступной самостоятельной деятельности.
Культура и красота Эмоционально отзывчивый к красоте.
Стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий зачатками художественно-эстетического вкуса.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Уклад образовательной организации
Уклад ДОО задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителей ОО, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей), субъектов социокультурного окружения ОО.
Основные характеристики уклада организации
Цель и смысл деятельности ДОО, её миссия - разностороннее развитие ребёнка в период дошкольного детства с учётом возрастных и индивидуальных особенностей на основе духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических и национально-культурных традиций.
Принципы жизни и воспитания в ДОО
Принципы жизни и воспитания в ДОО соответствуют основным принципам
дошкольного образования в соответствии с ФГОС ДО:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее индивидуализация дошкольного образования);
92

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5) сотрудничество ДОО с семьей;
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
8) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
9) учет этнокультурной ситуации развития детей.
Образ ДОО, её особенности, символика, внешний имидж
Дошкольное подразделение является структурным подразделением
ГКОУ «МОЦО №1», обеспечивающим помощь семье в воспитании дошкольников с нарушением интеллектуального развития, охране и укреплении их физического и психологического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений. Дошкольное учреждение обеспечивает право
семьи на оказание ей помощи в воспитании и образовании детей дошкольного
возраста с нарушениями интеллекта на основе реализации комплекса мер лечебно-оздоровительного характера и усвоения обязательного минимума содержания учебных программ, реализуемых в образовательном учреждении.
Для создания позитивного имиджа в 2020 г. разработан логотип дошкольного
подразделения ГКОУ «МОЦО №1», ценностный смысл которого: силуэты детей
– каждый ребенок особенный, все дети равные; зеленая веточка, переходящая в
радугу – символ созидания и творчества; солнце – душевное тепло, безоблачное
детство.
Сайт дошкольного подразделения лаконичен, понятен, ярок и информативен.
Стабильная работа сайта и информационная открытость существенно упрощают
доступ к информационным источникам о функционировании дошкольного подразделения. Новостная лента отражает все значимые события: конкурсы, открытые мероприятия, выставки, прогулки, творческую деятельность воспитанников,
мастер-классы, родительские собрания и многое другое. Сайт соответствует требованиям статьи №29 закона РФ «Об образовании Российской Федерации» к информации, размещаемой на сайте образовательной организации.
Для развития имиджа и возможности обратной связи с родителями ведутся
социальные аккаунты. Информация размещается не менее двух раз в неделю и
содержит фото и видео-материалы, отражающие ежедневный учебно-воспитательный процесс в самых разных его проявлениях. Такой контент делает деятельность дошкольного подразделения более открытым и дает возможность родителям наблюдать учебно-воспитательный процесс практически ежедневно.
Развивающаяся положительная имиджевая ситуация отражает такие
93

компоненты, как:
- неизменно высокое качество образовательной услуги (чёткое понимание целей образования и воспитания, высокий процент успешной адаптации и социализации воспитанников, формирование здорового образа жизни)
- эффективная организационная культура образовательного учреждения,
включающая нормы, ценности, философию государственно-общественного характера
- чёткое определение педагогическим коллективом миссии и концепции образовательного учреждения
- комфортность среды образовательной организации (благоприятный социально-психологический климат в коллективе и с другими участниками образовательных отношений, целесообразная и вариативная насыщенная развивающая
среда учреждения)
- положительно воспринимаемый корпоративный стиль деятельности образовательного учреждения
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и партнерам ДОО
Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и
поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с
детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для
них видах деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения;
7) защита детей от всех форм физического и психического насилия;
8) поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей,
охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных
94

инициатив семьи.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе партнерства в интересах создания максимально благоприятных условий для развития обучающихся.
Взаимоотношения с родителями строятся на принципе сотрудничества для
объединения усилий семьи и ДОО в воспитании ребенка.
Ключевые правила ДОО
1. Каждый ребенок особенный, все дети равные.
2. Принимайте ребенка таким, как он есть – со всеми его достоинствами и
недостатками.
3. Опирайтесь на лучшее в ребенке, верьте в его возможности.
4. Уважайте право ребенка не быть таким, каким вы ожидаете или хотите его
видеть.
5. Создайте условия для успеха ребенка, дайте ему возможность почувствовать себя сильным, умелым, удачливым.
6. Не сравнивайте ребенка с другими детьми, не ставьте их в пример.
Помните, что каждый ребенок неповторим и уникален.
Традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО
Традиции являются основой воспитательной работы в дошкольном учреждении. Традиционные мероприятия, проводимые в детском саду – это эмоциональные события, которые воспитывают у детей чувство коллективизма, дружбы,
сопричастности к народным торжествам, общим делам, совместному творчеству.
В детском саду существует четкая программа действий по осмыслению, организации и развитию традиций, которые позитивно влияют на социализацию и
развитие личностных качеств детей дошкольного возраста.
Цель проведения традиционных мероприятий: организация в ДОУ единого
воспитательного пространства для формирования социального опыта дошкольников в коллективе других детей и взрослых.
Тематика традиционных мероприятий определяется исходя из необходимости обогащения детского опыта, приобщения к ценностям, истории и культуре
своего народа.
Традиционные мероприятия:
- значимые социально-общественные праздники («День Победы», «День защитника Отечества», «Международный женский день», «День народного единства», «День защиты детей»);
- сезонные праздники («Осень Золотая», «Новый год», «Прощание с елочкой»);

95

- тематические мероприятия («День Здоровья», «День открытых дверей»,
«День матери», «День отца», «Декада инвалидов», «День космонавтики», «Выпускной»);
- социальных акции («Георгиевская ленточка»; «Окна Победы», «Зажги синим»;
- конкурсы и выставки («Полет фантазии», «Душа всегда свободна», «Пасхальное чудо», «Весенний букет», «День Победы»)
Традиции способствуют развитию чувства сопричастности сообществу людей, помогают ребенку освоить ценности коллектива, прогнозировать дальнейшие
действия и события. Поэтому мы считаем необходимым введение традиций в жизнедеятельность детского сада, чтобы еще больше сплотить детский коллектив,
сформировать благоприятный психологический климат и добрые взаимоотношения между всеми детским садом, детьми и родителями.
Этикет, как органическая часть поведенческой культуры, является порядком
поведения, и в жизни общества этикет играет весьма важную роль.
Воспитатель для дошкольника – первый человек после родителей, обучающий его правилам жизни в обществе, расширяющий его кругозор, формирующий
его взаимодействие в человеческом социуме. На нём лежит огромная ответственность за сегодняшнюю и будущую жизнь воспитанника, которая требует от педагога высокого профессионализма и огромных душевных сил.
Ребёнок - великий наблюдатель и подражатель – замечает любые поступки
взрослых, слышит все их слова, перенимает от них суждения и манеру поведения,
поэтому в дошкольном подразделении существуют нормы этикета, которых придерживаются все сотрудники учреждения:
• культура деятельности
• культура общения
• культурно-гигиенические навыки и привычки
Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда
ДОО (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности)
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он включает в себя влияние, которое среда оказывает на
идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе Программы.
Этнокультурное воспитание – это процесс, в котором цели, задачи, содержание, технологии воспитания ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального Российского государства.
96

Целью этнокультурного воспитания в дошкольном возрасте является:
• приобщение детей к культуре своего народа;
• развитие национального самосознания;
• воспитание доброжелательного отношения к представителям разных этнических групп;
• развитие устойчивого интереса к познанию и принятию иных культурных национальных ценностей.
Этнокультурная компетентность - это не просто представление об истории и
культуре других наций и народностей, это признание этнокультурного разнообразия. Дошкольный возраст характеризуется интенсивным вхождением в социальный мир, формированием у детей начальных представлений о себе и обществе,
чувствительностью и любознательностью. Поэтому этот период очень благоприятен для формирования этнокультурной осведомленности. Поэтому к главным
компонентам формирования этнокультурной компетентности является создание
условий для:
- целостного развития личности ребенка через приобщение его к традиционной
народной культуре;
- воспитания и уважения к культуре межнационального общения, толерантности, умения взаимодействовать с окружающим миром, а также создание педагогических условий формирования этнокультурных компетенций у детей дошкольного возраста.
Формируя этнокультурную компетентность дошкольников, необходимо делать акцент на приобщение их к красоте и добру, на желание видеть неповторимость родной культуры, природы, участвовать в их сохранении и приумножении.
Приобщаясь к народному творчеству разных этнических групп, дети- дошкольники не только усваивают историю, традиции, культуру народов, но эта деятельность способствует успешному развитию дошкольников основных психологических процессов (память, внимание, мышление, эмоции, коммуникативные
навыки, познавательная активность).
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства.
В рамках социокультурного контекста повышается в воспитании роль родительской общественности как субъекта образовательных отношений.
2.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда ДОО – это пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания.
Состав воспитывающей среды ДОО
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе
приобщения к традиционным ценностям российского общества.
Воспитывающая среда ДОО направлена на создание следующих групп
97

условий:
- условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка
к окружающему миру, другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в соответствии с традиционными ценностями российского общества;
- условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях,
включая разновозрастное детское сообщество.
2.3. Общности образовательной организации
Общность - это система связей и отношений между людьми, основанная на
разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели
совместной деятельности.
В ДОО существуют следующие общности:
педагог - дети,
родители (законные представители) - ребёнок (дети),
педагог - родители (законные представители).
Ценности и цели общностей ДОО
Ценности и цели профессиональной общности
Профессиональная общность - это устойчивая система связей и отношений
между педагогическими работниками, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОО.
Участники профессиональной общности разделяют те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности профессиональной общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники и другие сотрудники ДОО ориентированы на то,
чтобы:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными
детьми внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
98

- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Ценности и цели профессионально-родительской общности
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОО и
всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача профессионально-родительской общности - объединение
усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОО, поскольку зачастую поведение
ребенка дома и в ДОО сильно различается.
Совместное обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка
будет способствовать созданию условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного развития и воспитания.
Ценности и цели детско-взрослой общности
Детско-взрослая общность характеризуется содействием друг другу, сотворчеством и сопереживанием, взаимопониманием и взаимным уважением, отношением к ребенку как к полноправному человеку, наличием общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания
ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и
нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников.
В каждом возрасте и каждом случае она обладать своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
Особенности организации всех общностей и их роль в процессе воспитания
детей
Достижение общей цели воспитания - личностное развитие каждого ребёнка
с учётом его индивидуальности и создание условий для позитивной социализации
детей на основе традиционных ценностей российского общества - возможно
только при условии эффективной деятельности всех общностей.
Особенности организации всех общностей определяются системой взаимосвязей их участников.
В центре воспитательного процесса находится ребенок, который по мере
взросления занимает субъектную позицию.
Деятельность профессиональной общности обеспечивает создание необходимых психолого-педагогических условий реализации программы воспитания.
Деятельность профессионально-родительской общности способствует формированию единого подхода к воспитанию детей в семье и ДОО.
Особенности обеспечения возможности разновозрастного взаимодействия
детей
Организация деятельности детской общности – необходимое условие полноценного развития личности ребенка. В процессе общения ребенок приобретает
способы общественного поведения, под руководством педагога учится умению
дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной
99

цели. Чувство приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои
желания необходимо соотносить с желаниями других.
В процессе воспитания у детей формируются и развиваются навыки и привычки поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с
другими людьми и его успешность в том или ином сообществе.
Педагогическое воздействие направляется на придание детским взаимоотношениям духа доброжелательности, развития у детей стремления и умения помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам,
общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В ДОО обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми.
Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям.
Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
2.4. Задачи воспитания в образовательных областях
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с
ЗПР дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в
ФГОС ДО.

№
п/п
1
2
3
4
5

Таблица.
Соотношение образовательных областей
и направлений воспитания
Направление воспитания

Образовательная область
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие

Патриотическое, социальное, трудовое
Познавательное, патриотическое
Социальное, эстетическое
Эстетическое
Физическое, оздоровительное

2.4.1. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Родина», «Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие»,
«Добро», «Дружба», «Сотрудничество», «Труд».
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному
краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
100

- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего
народа, к нравственным и культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально
значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего труда и труда других людей.
2.4.2. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Познавательное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Человек», «Семья», «Познание», «Родина» и «Природа».
Это предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для человека, общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям родной страны, к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны
(флагу, гербу, гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного
края, родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
2.4.3. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура»,
«Красота».
Это предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе
правила и нормы культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать
красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном
языке).
2.4.4. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Красота», «Культура», «Человек», «Природа».
Это предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви)
к различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
101

социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского
народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности
к творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
2.4.5. Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь»,
«Здоровье».
Это предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и физической культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к овладению гигиеническим нормам и правилами;
- воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и
волевых качеств.
2.5. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
2.5.1. Патриотическое воспитание
Ценност и: Родина, природа.
Цель пат риот ического воспит ания: воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви, интереса к России, своему краю, малой родине, своему
народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему народу.

Задачи:

- формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
- воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
- воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
- воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
102

Содерж ание деят ельност и

Воспитательная работа по патриотическому воспитанию связана со структурой самого понятия «патриотизм».
Ее содержание определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего
края, духовных и культурных традиций и достижений многонационального
народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России, уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.

Виды и формы деят ельност и:

- ознакомление детей с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
- организация коллективных творческих проектов, направленных на приобщение детей к российским общенациональным традициям;
- организация экскурсий, походов, смотров, соревнований, праздников, викторин, выставок и пр.;
- формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека;
2.5.2. Социальное воспитание
Ценност и: семья, дружба, человек и сотрудничество.
Цель социального воспит ания дошкольника: формирование его ценностного
отношения к семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий
для реализации в обществе.

Задачи:

- формирование у детей представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в
фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи
людей в различных видах деятельности (на материале истории России, ее героев),
милосердия и заботы;
- анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
- формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила;
- развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.

Содерж ание деят ельност и

В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать
103

сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного
процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и детских общностях.
Важным аспектом является формирование у дошкольника представления о
мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной установки к обучению в школе как важному шагу взросления.

Формы и виды деят ельност и:

- организация сюжетно-ролевых игр (в семью, в команду и т.п.), игр с правилами, традиционных народных игр и пр.;
- проведение праздников, конкурсов, выставок и пр.;
- разработка и реализация проектов;
- воспитание у детей с ТМНР навыков поведения в обществе;
- обучение детей с ТМНР сотрудничеству, использование групповых форм в
продуктивных видах деятельности;
- обучение детей анализу поступков и чувств – своих и других людей;
- организация коллективных проектов заботы и помощи;
- создание доброжелательного психологического климата в детском коллективе;
- использование возможностей социокультурной среды для достижения целей воспитания;
2.5.3. Познавательное воспитание
Ценност ь: знания.
Цель познават ельного воспит ания: формирование ценности познания.

Задачи:

- развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
- формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
- приобщение детей с ТМНР к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии и др.).

Cодерж ание деят ельност и:

Содержание познавательного воспитания направлено на формирование целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.

Виды и формы деят ельност и:

- совместная деятельность воспитателя с детьми с ТМНР на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов
и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
104

включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования;
2.5.4. Физическое и оздоровительное воспитание
Ценност ь: здоровье.
Цель физического и оздоровит ельного воспит ания: сформировать навыки
здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе
всего.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ЗПР (совместной и самостоятельной деятельности) на основе
здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение
условий для гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
- организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима
дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в т.ч. традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОО.
Задачи формирования у культурно-гигиенических навыков:
- формирование у ребенка с ТМНР навыков поведения во время приема
пищи;
- формирование у ребенка с ТМНР представлений о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
- формирование у ребенка с ТМНР привычки следить за своим внешним видом;
- включение информации о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ТМНР,
в игру.
Направления деятельности воспитателя
Воспитатель должен формировать у дошкольников с ТМНР понимание того,
что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они
должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ТМНР в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну
105

из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с ТМНР вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Работа по формированию у ребенка с ТМНР культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
2.5.5. Трудовое воспитание
Ценност ь: труд.
Цель т рудового воспит ания: формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбия, а также их приобщение к труду.

Задачи:

- ознакомление с доступными детям с ТМНР видами труда взрослых и воспитание положительного отношения к их труду;
- познание явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и
природной среды, которое является следствием трудовой деятельности взрослых
и труда самих детей;
- формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей с
ЗПР, воспитание у них навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования;
- формирование у детей с ТМНР привычки трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных
сил для решения трудовой задачи).

Содерж ание деят ельност и

С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен принимать
участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском
саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к
осознанию его нравственной стороны.

Формы и виды деят ельност и:

- демонстрация и объяснение детям с ТМНР необходимости постоянного
труда в повседневной жизни;
- воспитание у детей с ТМНР бережливости (беречь игрушки, одежду, труд и
старания родителей, педагогов, сверстников);
- предоставление детям с ТМНР самостоятельности в выполнении работы,
воспитание ответственности за собственные действия;
- воспитание у детей с ТМНР стремления к полезной деятельности, демонстрация собственного трудолюбия и занятости;
- формирование общественных мотивов труда, желанием приносить пользу
людям;
- приобретение материалов, оборудования, электронных образовательных
ресурсов (в т.ч. развивающих компьютерных игр) и средств воспитания детей с
ЗПР дошкольного возраста;
- организация экскурсий для знакомства с различными профессиями;
- проведение конкурсов, выставок на тему труда;
- подготовка и реализации проектов;
106

тей;

- задействование потенциала режимных моментов в трудовом воспитания де2.5.6. Этико-эстетическое воспитание
Ценност и: культура и красота.

Цель эт ико-эст ет ического воспит ания: формирование ценностного отно-

шения детей к культуре и красоте, формирование у них эстетического вкуса, развитие стремления создавать прекрасное.

Задачи:

- формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
- воспитание представлений о значении опрятности и внешней красоты, ее
влиянии на внутренний мир человека;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
- воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
- развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка действительности;
- формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.

Содерж ание деят ельност и

Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
Культ ура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества. Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным. Конкретные
представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
- воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно
выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место,
аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
107

Виды и формы деят ельност и:

- выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
детей с воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их произведений в жизнь организации;
- организация выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды
и др.;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по
разным направлениям эстетического воспитания;
- воспитание культуры поведения.
2.6. Формы совместной деятельности в ДОО
2.6.1. Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ТМНР, обозначенных во ФГОС ДО.
В качестве средств реализации цели воспитания выступают следующие основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через
личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
2.6.2. Работа с родителями (законными представителями)
Работа с родителями (законными представителями) детей с ТМНР дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества
всех субъектов социокультурного окружения ДОО.
Виды и формы деятельности по организации сотрудничества педагогов и
родителей (законных представителей):

Виды и формы деят ельност и:
- деятельность Родительского комитета участвующих в управлении образо-

вательной организацией и в решении вопросов воспитания и социализации их детей;
- проведение родительских конференций, собраний, круглых столов для родителей по вопросам воспитания;
108

- семейные клубы, предоставляющие родителям, педагогам и детям площадку для совместного проведения досуга и общения;
- родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с
детьми, проводятся мастер-классы, семинары, круглые столы с приглашением
специалистов;
- родительские дни, во время которых родители могут посещать занятия для
получения представления об образовательном процессе в ДОО;
- размещение на официальном сайте ДОО информации для родителей по вопросам воспитания;
- проведение консультаций специалистов для родителей по вопросам воспитания;
- привлечение родителей к участию в проектах (вместе с детьми), конкурсах,
соревнованиях, спектаклях, праздниках и др.;
- семейный всеобуч, на котором родители могли бы получать ценные рекомендации и советы от профессиональных психологов, врачей, социальных работников и обмениваться собственным творческим опытом и находками в деле воспитания детей;
- родительские форумы при интернет-сайте ДОО, на которых обсуждаются
интересующие родителей вопросы, а также осуществляются виртуальные консультации психологов и педагогов;
- привлечение родителей к оценочным процедурам по вопросам воспитания;
- другое.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям) обучающихся с ЗПР дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного
окружения ДОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада ДОО в котором строится воспитательная работа.
2.6.3. События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней
встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей российского общества.
Это помогает каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами детей, с каждым ребёнком.
События ДОО включают:
109

- проекты воспитательной направленности;
- праздники;
- общие дела;
- ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
- режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
- свободную игру;
- свободную деятельность детей;
2.6.4. Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей
формой организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению
АОП ДО, в рамках которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в ДОО.
Основными видами организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в ДОО можно отнести:
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов из личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды-инсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских, детских поделок и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное),
посещение спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала, поощряющий взгляд);
- другое.
2.7. Организация предметно-пространственной среды
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной
среды предусматривает совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в воспитательном процессе.
Предметно-пространственная среда содержит следующие компоненты, способствующие повышению ее воспитательного потенциала:
- знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
110

- компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие
красоту знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного
труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального
российского народа;
- другое.
Развитие ППС ДОО - управляемый процесс, направленный на то, чтобы
среда была гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС приоритет отводится продукции отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного
возраста и имеют документы, подтверждающие соответствие требованиям безопасности.
2.8. Социальное партнерство
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает:
- участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные мероприятия и тому подобное);
- участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в
рамках дополнительного образования;
- проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций воспитательной направленности;
- реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с организациями-партнерами
111

Социальные партнеры

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Кадровое обеспечение рабочей программы воспитания
Название группы
Приоритетные
Приоритетные модолжностей/
направления воспидули программы
должности
тательной работы
СпециалиВсе направлеПланирование
сты методической ния воспитательной содержания и методичеслужбы
работы
ское сопровождение реализации всех модулей
Программы
Воспитатель
Все направлеРеализация могруппы
раннего ния воспитательной дулей Программы, ревозраста
работы
комендованных
для
групп раннего возраста
Воспитатель
Все направлеРеализация могруппы дошколь- ния воспитательной дулей Программы, в соного возраста
работы
ответствии с возрастной
спецификой группы
112

Использование социальных партнеров
МОГАУДПО
"ИРОиПКПК"

Образовательные
организации города и области, городская детская
поликлиника №1
ОГБУК
«Магаданская областная детская библиотека», городская
детская

поликлиника №1,
Магаданский областной краеведческий
музей,
Детско-юношеский центр чтения МБУК
г. Магадана "Централизованная библиотечная система"
Музыкальный
Этико-эстетическое
«Праздничный
МБУ ДО
г.Магадана
руководитель
направление воспита- событийный
кален- «Детская школа искусств
тельной работы.
дарь».
им. В.А. Барляева»
Патриотическое
направление
Инструктор по физ- Физическое и оздоро«Воспитание
Учреждения довоспитанию
вительное направле- культуры здорового об- полнительного образование воспитательной раза жизни».
ния
работы.
«Праздничный
Патриотическое
событийный
каленнаправление
дарь»
Специалисты
Этико-эстетическое
«Организация
административнонаправление
предметно-эстетичехозяйственной
ской среды»
службы
Медицинский
Физическое и оздоро- «Воспитание культуры
Медицинские орперсонал
вительное направле- здорового
образа ганизации города и облание
жизни».
сти
Младшие
воспитатели

Трудовое направле- «Адаптация».
ние.
«Ранняя профориентаСоциальное направле- ция»
ние

3.2. Нормативно-методическое обеспечение рабочей программы воспитания
Содержание нормативно-правового обеспечения как вида ресурсного обеспечения реализации программы воспитания в дошкольном подразделении включает:
• Федеральный закон от 31 июля 2020 года № 304-ФЗ «О внесении в Федеральный закон «Об образовании в РФ» по вопросам воспитания обучающихся»
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, приказ Минобрнауки № 1155 от 17.10.2013 (ФГОС ДО)
• Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(Приказ № 1022 от 24.11.2022)
Основные локальные акты
• Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с задержкой психического развития ГКОУ «МОЦО №1»
113

План работы на учебный год
Календарный учебный график
Рабочая программа воспитания
Должностные инструкции специалистов, отвечающих за организацию воспитательной деятельности в дошкольном подразделении
• Документы, регламентирующие воспитательную деятельность в дошкольном подразделении (штатное расписание, обеспечивающее кадровый состав, реализующий воспитательную деятельность)
Методическое обеспечение программы
1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д., Программа
воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
– СПБ. Издательство «Союз», 2003 - 320 с. – (Коррекционная педагогика).
2.
Браткова М.В. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей раннего возраста с проблемами развития / М.В. Браткова, Т.Ю.
Бутусова // Дошкольное воспитание. – 2010. - № 4. – С. 55-60.
3. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М. : Просвещение, 1995. – С.72.
4.
Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи:
метод. пособие / А.В. Закрепина, С.Б.Лазуренко и др.; под ред. Е.А.Стребелевой, А.В. Закрепиной. – М. : ЛОГОМАГ, 2013. – С. 244
5.
Воспитателю о воспитании детей 5-7 лет в детском саду и семье. Практическое руководство по реализации Программы воспитания. М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», 2022. - 16 с. (Данные материалы представлены в открытом доступе в
электронной форме на платформе институтвоспитания.рф )
3.3. Особые условия, обеспечивающие достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Воспитание и образование детей с ТМНР предполагает готовность образовательной организации обеспечить оптимальную ситуацию развития любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей (психофизиологических,
социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и
др.).
На уровне уклада: формирование ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и другими сотрудниками ДП) через реализацию таких социокультурных ценностей, как забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь,
совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности разделяются (должны разделяться) всеми участниками образовательных отношений
ДОО.
На уровне воспит ывающих сред: предметно-пространственная среда ДОО
строится как максимально доступная для детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
•
•
•
•

114

На уровне общност и: формируются условия освоения социальных ролей,

ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании
развиваются
на
принципах
заботы,
взаимоуважения
и сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деят ельност ей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка
в социальной ситуации его развития.
На уровне событ ий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников
и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях
группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.

Основными условиями реализации рабочей программы воспит ания при инклюзивном образовании являют ся:

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
- построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
- формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской
деятельности;
- активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.

115

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с тяжелыми множественными нарушениями развития
В дошкольном подразделении ГКОУ «МОЦО №1» созданы все необходимые
педагогические условия для обучения детей с ТМНР:
- все специалисты, реализующие образовательный процесс, регулярно повышают свой профессиональный уровень;
- осуществляется сетевое взаимодействие педагогов, работающих по Программе;
- налажена система связи с другими специалистами и ведомствами, предоставляющими медико-социальную помощь детям с ТМНР;
- организована диагностика психического развития ребенка, результаты которой определяют содержание, форму предоставления, методы и приемы его обучения на текущем возрастном этапе;
- развитие детей с ТМНР осуществляется на основе ИПКР;
- организуется совместно-разделенная деятельность детей и взрослых;
- выбор способов передачи ребенку общественного опыта осуществляется в
соответствии с уровнем его психического развития;
- используется все разнообразие методов и приемов коррекционно-педагогического воздействия;
- организовано взаимодействие с родителями детей с ТМНР;
- осуществляется организация предметно-развивающей среды и содержательного общения взрослых с детьми с учетом целей и задач развивающего обучения и коррекционно-педагогического воздействия;
Проводятся психолого-медико-педагогические консилиумы с участием
невролога, инструктора ЛФК, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагогапсихолога, воспитателей.
Для этого:
- предусмотрено наличие в штатном расписании специалистов психологопедагогического сопровождения детей с ТМНР;
- организована деятельность специалистов в форме консилиума для диагностики психического развития и определения содержания программы коррекционно-развивающей работы;
- привлечены специалисты психолого-педагогического сопровождения к
участию в проектировании и организации образовательного процесса.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ТМНР и обучающихся-инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ТМНР строится педагогическими работниками в соответствии с АОП ДО, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или)
116

ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк ДОО.
В группах для воспитанников с ТМНР осуществляется реализация АОП ДО
для обучающихся с ТМНР.
При составлении АОП ДО осуществляется ориентация на:
- формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
- создание оптимальных условий обучения обучающихся с ТМНР с использованием адекватных вспомогательных средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
- личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ТМНР соотношение
форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические
материалы и технические средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в ДОО обеспечивает реализацию Программы.
В соответствии с ФГОС ДО ППРОС ДОО обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с ТМНР, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в т.ч. при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
ДОО, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
117

развития обучающихся дошкольного возраста с ТМНР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных
и профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС ДОО создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности
и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории
развития.
Она строится на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС является:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включает средства обучения
(в т.ч. технические и информационные), материалы (в т.ч. расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в т.ч. развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ЗПР, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся
во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки обладают динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивает возможность изменений ППС в зависимости от образовательной ситуации, в т.ч. меняющихся интересов, мотивов и
118

возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в т.ч. природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в т.ч. обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в т.ч., речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании
ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в ДОО, в заданных
ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в конструкции, способствуют формированию основ эстетического
вкуса ребенка; приобщают его к миру искусства;
ППРОС в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с ТМНР, а также для комфортной работы педагогических работников.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и
иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования»,
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ
06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом
Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 31.05.2011 г.
№ 448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный № 21240),
в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального
общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от
18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г.,
регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты РФ от 05.08.2016 г. № 422н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г., регистрационный № 43326),
119

- «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 24.07.2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ18.08.2015 г., регистрационный
№ 38575);
- «Специалист в области воспитания», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 10.01.2017 г. № 10н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ26 января 2017 г., регистрационный № 45406);
- «Педагог-дефектолог», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от13.03.2023 г. № 136н (зарегистрирован Министерством
юстиции РФ 14.04.2023г., регистрационный номер 73027)
-«Инструктор по физической культуре», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 08.09.2014 г. № 630н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 26.09.2014г., регистрационный номер 34135)
- «Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и
лицам с ограниченными возможностями здоровья», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 12.04.2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 04.05.2017 г., регистрационный № 46612).
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа Минобрнауки России от 30 августа 2013 г. N 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования». Квалификация педагогических работников должна соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином квалификационном
справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»).
С каждым ребенком в обязательном порядке работает учитель-дефектолог.
При наличии нарушений речевого развития, подтвержденного в заключении
ПМПК, в работу по коррекции речи включается учитель-логопед. Оба специалиста должны иметь высшее дефектологическое образование без предъявления требований к стажу работы.
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает специальный психолог или педагог-психолог (с соответствующим высшим образованием).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов
повышения профессиональной квалификации, системы непрерывного образования, в которой предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и другое).
Непосредственную реализацию коррекционно-образовательной программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством методиста:
120

• учитель-дефектолог,
• учитель-логопед,
• педагог-психолог,
• воспитатель,
• инструктор по физвоспитанию,
• музыкальный руководитель.
На основании заявлений родителей может быть организовано дополнительное образование, которое представлено в детском саду кружковой работой по следующим направлениям:
• Художественно-эстетическое
• Физкультурно-оздоровительное
• Психокоррекция
• Коррекционно-развивающее
Методист обеспечивает организацию воспитательно-образовательного процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой дошкольной
образовательной организации, обеспечивает организацию деятельности специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка,
обеспечивает повышение профессиональной компетенции педагогов, а также организует взаимодействие с консилиумом образовательной организации, семьями
детей и различными социальными партнерами.
Учитель-дефектолог для осуществления эффективного коррекционного обучения детей должен обладать высоким уровнем профессиональных компетенций
и личностных качеств:
- знать клинико-психологические особенности детей и их образовательные
потребности;
- владеть методами психолого-педагогической диагностики и коррекции;
- уметь отбирать содержание и методы образовательной деятельности по профессиональной коррекции недостатков развития у дошкольников разных возрастных групп;
- учитывать индивидуальные особенности детей;
- обладать личностными качествами, обеспечивающими полноценную коммуникацию с детьми, отстающими в психоречевом развитии, имеющими особенности поведения и деятельности;
- обладать высоким уровнем коммуникативной и речевой культуры;
- уметь устанавливать коллегиальные взаимоотношения с врачами, психологами, учителями общеобразовательных учреждений, членами ПМПК для выработки оптимальных условий коррекции нарушений развития у детей;
- осознавать свою личную профессиональную ответственность при интерпретации результатов педагогической диагностики и проектировании собственной
профессиональной деятельности.
Учитель-дефектолог несет ответственность за реализацию задач и уровень
коррекционно-развивающей работы с детьми, направляет и координирует деятельность членов педагогического коллектива группы. Он осуществляет:
- психолого-педагогическое изучение детей в начале, в середине и в конце
121

учебного года; составляет развернутые психолого-педагогические характеристики детей; оформляет диагностико-эволюционные карты;
- на основе анализа результатов обследования и с учетом программных требований осуществляет планирование работы, составляет рабочую программу;
- проводит анализ динамики развития каждого ребенка и текущий мониторинг в процессе коррекционно-развивающего обучения;
- взаимодействует со специалистами консилиума образовательной организации при определении образовательного маршрута; для получения дополнительных рекомендаций по работе с воспитанником;
- организует работу с родителями: проводит групповые и индивидуальные
консультации, родительские собрания, открытые занятия.
Для того, чтобы грамотно организовывать работу с семьей воспитанника педагогу необходимо знать психологию семьи, условия ее социально-культурного
развития, понимать жизненные приоритеты и ценности ее членов.
Учитель-дефектолог работает с детьми ежедневно в утренний отрезок времени. Его занятия включаются в расписание непосредственной образовательной
деятельности. Учитель-дефектолог реализует следующие направления:
−
формирование целостного представления о картине мира с учетом
возрастных и специфических особенностей развития детей с ТМНР;
−
формирование элементарных математических представлений;
Особое внимание уделяется формированию элементарных математических
представлений. На всех занятиях проводится работа по развитию базовых психических функций и мышления, по преодолению недостатков планирования собственной деятельности и самоконтроля.
Учитель-дефектолог также проводит индивидуальные и индивидуально-подгрупповые занятия (с 2-3 детьми), решая задачи профилактики и коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы, познавательного и речевого развития, формирования общей структуры деятельности у детей.
С каждой группой детей работают 2 воспитателя, каждый имеет среднее профессиональное или высшее профессиональное образование.
Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти образовательных областях, при этом круг их функциональных обязанностей расширяется за счет:
- участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),
- адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным потребностям воспитанников с ТМНР;
- совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и самостоятельной деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных расписанием непосредственной образовательной деятельности. Воспитатель по согласованию со специалистом проводит индивидуальную
работу с детьми во второй половине дня. В это время по заданию специалистов
122

(учителя-дефектолога и логопеда) воспитатель планирует работу, направленную
на развитие общей и мелкой моторики, сенсорных способностей, предметно-практической и игровой деятельности, закрепляются речевые навыки. Работа организуется в форме игры, практической или речевой деятельности, упражнений.
Работа воспитателя в рамках образовательной области «Художественное
творчество» предполагает непосредственную образовательную деятельность
(НОД) по направлениям «Рисование», «Лепка», «Аппликация».
Учитель-логопед осуществляет работу в образовательной области «Речевое
развитие», «Развитие представлений о себе и об окружающем мире», а другие педагоги подключаются и планируют образовательную деятельность в соответствии
разделами адаптированной программы и рекомендациями специалистов. Основная функция логопеда - коррекция недостатков фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с ребенком и в процессе индивидуальных занятий, проводит занятия, направленные на развитие коммуникации и
связной речи, подготовку к обучению элементарной грамоте.
Педагогу-психологу отводится особая роль. Он осуществляет психопрофилактическую, диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативнопросветительскую работу. Обязательно включается в работу ППк (консилиума),
привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования детей, наблюдению за их адаптацией и поведением. При поступлении детей в детский сад педагог-психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляя скринингдиагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической
помощи. Психологическая диагностика направлена на выявление негативных
личностных и поведенческих проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию личности ребенка, выявление «зоны ближайшего развития»,
определение способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения. Как правило, в специальной психологической помощи нуждаются дети, испытывающие трудности в период адаптации, с повышенным уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых отклонения затрагивают преимущественно эмоционально-личностную сферу. Такие
воспитанники включаются в малые группы для проведения психокоррекционных
занятий. Учитывая то, что учитель-дефектолог в своей работе основное внимание
уделяет развитию познавательной сферы детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы, формировании произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных
компетенций и представлений, межличностных отношений. Таким образом, в
коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на эмоционально-личностную сферу. Перед психологом стоят задачи преодоления недостатков социально-коммуникативного развития, гармонизации внутреннего мира ребенка, оказания психологической помощи детям и их родителям.
Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит
дополнительное обследование детей и разрабатывает соответствующие рекомендации, осуществляет консультирование родителей и педагогов. По их запросу
123

проводится индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и просвещение педагогов и родителей в вопросах, касающихся особенностей развития детей с ОВЗ, причин их образовательных трудностей, а также
обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на
вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние параметров психологической готовности к школе, совместно с членами ППконсилиума разрабатывает рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Таким образом, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог реализуют следующие профессиональные функции:
- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики; оформляют диагностико-эволюционную карту;
- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции разрабатывают Программу коррекционной работы для группы и для каждого ребенка;
- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу как
в работе с группой, так и индивидуально;
- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации
групповых и индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе.
Особую роль в реализации коррекционно-педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано
с тем, что психомоторное развитие детей с ОВЗ имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по показателям физического развития, у них замедлен
темп формирования двигательных навыков и качеств, многие дети соматически
ослаблены. Инструктор по физической культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию правильного
дыхания, координации речи и движения.
Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики,
силы и выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации. Тесное взаимодействие педагогического состава является важнейшим условием эффективности коррекционного образования.
Распределение педагогических функций при реализации задач каждой образовательной области в соответствии с ФГОС ДО
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие»
участвуют учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед.
Воспитатели, учитель-дефектолог и педагог-психолог работают над развитием
любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательной
124

деятельности. Важным направлением является формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об особенностях природы нашей планеты, о многообразии
стран и народов мира; ведется работа по формированию элементарных математических представлений. Решение задач познавательного характера способствует
развитию высших психических функций, стимулирует развитие воображения и
творческой активности.
Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и приемы
работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка
на каждом этапе коррекционного воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели, и специалисты. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в коммуникативной и игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ТМНР в
условиях детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и становлению самосознания.
Учитель-дефектолог и учитель-логопед также активно включают в свою деятельность задачи из этой области: создают коммуникативные ситуации, включают
в планы темы, способствующие социальному развитию.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, осуществляющий часть работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре при
обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников. Все задачи области «Физическое развитие» адаптированы к образовательным
потребностям детей с ТМНР.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы,
является взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации
образовательной программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых, речевых и познавательных недостатков развития детей с ТМНР.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно
за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном
решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а
также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы,
комплексность и многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся
у них недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в
работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога,
является его рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные
и эффективные для определенной группы детей содержание, формы, методы и
125

приемы организации образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая
программа является неотъемлемой частью АОП ДО. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы с группой детей, а также индивидуальный
образовательный маршрут (по рекомендации ППк) для ребенка с ТМНР.
Психолого-педагогический консилиум (ППк), который создается в образовательной организации, выполняет организационно-управленческую функцию и
координирует деятельность участников коррекционно-педагогического процесса.
Консилиум можно рассматривать как механизм психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации. Консилиум разрабатывает и утверждает образовательные маршруты, отслеживает их выполнение.
В состав ППк ДОУ входят:
• председатель ППк - заведующий ДП,
• методист,
• воспитатель, учитель-дефектолог, учитель-логопед – закрепленные за группой или конкретным ребёнком,
• педагог-психолог,
• музыкальный руководитель,
• инструктор по физической культуре.
Основные направления деятельности консилиума:
1. Выявление проблем развития и здоровья детей на основе диагностики
2. Разработка стратегии сопровождения ребёнка.
Цель ППк в ДОУ: обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).
Задачи ППк:
- профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок
и срывов;
- выявление резервных возможностей;
- определение характера, продолжительности и эффективности специальной
помощи в рамках, имеющихся в ДОУ;
- подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребёнка, динамику его состояния.
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками
ППк.
ППк также обеспечивает обсуждение промежуточных результатов реализации программы коррекционной работы, анализирует динамику развития детей,
корректирует содержание коррекционно-развивающих программ, формы работы,
используемые технологии, разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы
педагогов. ППк тесно взаимодействует с ПМПК и семьями воспитанников.
3.4. Финансовые условия реализации Программы
126

В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий
получения образования обучающимися с ТМНР.
3.5. Материально-технические условия реализации Программы
В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации
Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда
работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.

Имеется необходимое для всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР, педагогической, административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
Вид помещения
Функциональное использование
Уголок развивающих игр в
групповой комнате
• Сенсорное развитие
• Развитие речи

Оснащение
•
•

Дидактические игры на развитие психических функций - мышления, внимания, памяти, воображения
Дидактические материалы по сенсорике, математике,
развитию речи, обучению грамоте
127

• Ознакомление с окружающим миром
• Ознакомление
с художественной литературой и художественно-прикладным
творчеством
• Развитие элементарных математических представлений
• Подготовка к обучению грамоте
• Развитие элементарных историкогеографических представлений

Групповые комнаты
• Сюжетно-ролевые игры
• Самообслуживание
• Трудовая деятельность
• Самостоятельная творческая деятельность
• Ознакомление с природой, труд в
природе

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Спальное помещение
• Дневной сон
• Игровая деятельность
• Гимнастика после сна
Раздевальная комната
•Информационно-просветительская работа с родителями
• КГН одевания и раздевания
• Организационные вопросы
• Правовые вопросы
• Оздоровительная информация
• антикоррупционная агитация
• Уголок профилактики ДДТТ

•
•
•
•

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

•

Географический глобус
Виды города Магадана, Магаданской области
Государственная символика
Муляжи овощей и фруктов
Календарь погоды
Плакаты и наборы дидактических наглядных материалов с изображением животных, птиц, насекомых,
обитателей морей и рек, рептилий
Магнитофон, аудиозаписи, телевизор
Сенсорный комплекс «Волшебная поляна»
Детская мебель для практической деятельности
Мягкие спортивные модули
Детская мебель для практической деятельности
Книжный уголок
Уголок для изобразительной детской деятельности
Детская мебель и пособия для организации игр,
направленных на реализацию гендерных различий
детей
Атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Семья», «Магазин», «Парикмахерская», «Больница», «Ателье»,
«Библиотека», «Школа»
Природный уголок
Конструкторы различных видов
Головоломки, мозаики, пазлы, настольно-печатные
игры, лото, бизиборды
Развивающие игры по математике, логике
Различные виды театров
Спальная мебель
Физкультурное оборудование для гимнастики после
сна: ребристая дорожка, массажные коврики и мячи,
резиновые кольца и кубики, мячи, флажки, кольцебросы
Информационный уголок
Выставки детского творчества
Наглядно-информационный материал для родителей
Уголок рекомендаций специалистов группы
Шкафчики для одевания и раздевания, спортивной
формы
Уголки с фото-отчетами о жизни группы
Вешалки для верхней одежды воспитателя
Контейнеры для индивидуальных поделок детей
Таблички с ФИО сотрудников группы
Копии приказов, распоряжений комитета по образованию и иных компетентных организаций, связанных с антикоррупцией, вопросами безопасности,
оздоровительными мероприятиями городского и
районного уровней и т.д.
Информационные папки о профилактических
128

Методический кабинет
• Осуществление методической помощи педагогам
• Организация консультаций, семинаров, педагогических советов
• Выставка дидактических и методических материалов для организации
работы с детьми по различным
направлениям развития
• Выставка изделий народно-прикладного искусства
• Мультимедийное оборудование с
возможностью выхода в Интернет

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Кабинет учителя - логопеда
• Психолого-педагогическая диагностика состояния речи
• Коррекционные занятия по развитию речи, преодолению вторичных
нарушений чтения и письма
• Консультативная работа с родителями по коррекции речи детей

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Кабинет учителя-дефектолога
• Психолого-педагогическая диагностика
• Занятия по коррекции психических
отклонений
• Консультативная работа с родителями по коррекции речи детей

•
•
•

Музыкальный зал, кабинет
музыкального руководителя
• Занятия по музыкальному воспитанию
• Индивидуальные занятия
• Тематические досуги
• Развлечения

•
•

•
•
•
•

•
•
•

прививках, рекомендации по профилактике респираторных заболеваний
Информация о режимах пребывания детей в ДОО
•Библиотека педагогической и методической литературы
Библиотека периодических изданий
Пособия для занятий
Опыт работы педагогов
Материалы консультаций, семинаров, семинаровпрактикумов
Демонстрационный, раздаточный материал для занятий с детьми
Иллюстративный материал
Изделия народных промыслов: Дымково, Городец,
Гжель, Хохлома, Палех, Жостово, матрешки, богородские игрушки
Скульптуры малых форм (глина, дерево)
Игрушки, муляжи, гербарии, коллекции семян растений
Моноблок и копировальная техника
Телевизор с диагональю 102 см.
Большое настенное зеркало
Дополнительное освещение у зеркала
Стол и стулья для логопеда и детей
Шкаф для методической литературы, пособий
Наборное полотно, фланелеграф
Индивидуальные зеркала для детей
Компьютер и копировальная техника
Световой стол для рисования песком
Игровая сенсорная панель для детей «Мишка
Игровой детский комплекс «Творческая мастерская»
Интерактивная доска (панель) для детей в металлическом корпусе
Стол и стулья для дефектолога и детей
Магнитная доска с дополнительным освещением
Стимулирующий материал для психолого-педагогического обследования детей
Игровой материал
Развивающие игры
Шкаф для методической литературы, пособий
Компьютер с мульти-медийными приложениями и
копировальная техника
Библиотека методической литературы, сборники нот
Шкаф для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего материала
Музыкальный центр
Пианино
Телевизор
129

• Театральные представления
• Праздники и утренники
• Занятия по хореографии
• Родительские собрания и прочие мероприятия для родителей и педагогов

Физкультурный зал
• Физкультурные занятия
• Спортивные досуги
• Развлечения, праздники
• ЛФК
• Консультативная работа
с родителями и воспитателями

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

Разнообразные музыкальные инструменты для детей
Подборка аудио- и видеокассет с музыкальными произведениями
Различные виды театров
Ширма для кукольного театра
Детские и взрослые костюмы
Детские хохломские стулья и столы
Ноутбук
Спортивное оборудование для прыжков, метания, лазания
Сухой бассейн
Магнитофон
Лавки для детей
Спортивно-оздоровительный комплекс ТИСА
Набор разнообразных мягких модулей «Альма»
Массажные коврики, массажные мячи
Спортивное оборудование для проведения эстафет

3.6. ПЛАНИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и календарного планирования образовательной деятельности,
оставляя педагогам дошкольного подразделения ГКОУ «МОЦО №1» пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой адаптированной образовательной программы, условий образовательной
деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив
обучающихся и их семей, педагогов и других сотрудников.
Недопустимо требовать календарных учебных графиков (жестко привязанных к годовому и другому типу планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по реализации содержательных компонентов Программы.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено, в
первую очередь, на создание психолого-педагогических условий для развития
каждого ребенка, в т.ч. на формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование деятельности должно быть направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать результаты как внутренней, так и внешней
оценки качества реализации Программы.
3.7. РЕЖИМ ДНЯ И РАСПОРЯДОК
Режим дня для детей с ТМНР строится с учетом состояния их здоровья и
физических возможностей, индивидуальных психологических особенностей и достижений.

130

Организация распорядка дня основывается на определенной последовательности (чередовании) периодов бодрствования, сна, приема пищи, организации образовательных занятий и целенаправленной организации детского досуга.
При планировании режима и распорядка дня, продолжительности развивающих занятий и совокупной педагогической нагрузки учтены индивидуальные
особенности и образовательные потребности детей с ТМНР.
Такие режимные моменты, как утреннее прибытие в группу, выполнение
гигиенических процедур, прием пищи, сон, пробуждение, проходят в спокойной
эмоционально комфортной обстановке, реализовываться без спешки, в подходящем ребенку темпе и форме взаимодействия со взрослым, при оказании необходимого объёма помощи.
Уделяется особое внимание тщательному планированию последовательности действий специалиста, обеспечивать условия для активного участия и последовательного становления самостоятельности ребенка.
Все обучающие и коррекционно-развивающие занятия осуществляются
преимущественно в утреннее время.
В сетке занятий выделяется время для развития физических возможностей
детей, формирования здоровых пищевых привычек, закаливания, а также реализации здоровьесберегающих технологий с использованием методов ЛФК, массажа – по показаниям.
Максимальная продолжительность активного бодрствования и досуга детей
определяется рекомендациями врача-педиатра, также как частота и продолжительность сна/периода отдыха.
Прогулки на свежем воздухе проводятся ежедневно в первой и второй половине дня. Их продолжительность может быть разной (от 30 минут до 2-х часов).
При температуре воздуха ниже минус 15ºС и неблагоприятных погодных условиях
продолжительность прогулки сокращается, вплоть до отмены, делая более частым
проветривание помещений.
Отдельное внимание уделяется организации приема пищи с определенным
интервалом. Во время кормления соблюдается ряд специальных условий: подбирается оптимальная для приема пищи поза, поддерживается зрительный и тактильный (если ребенок слабовидящий или слепой) контакт.
Возможны разные варианты размещения ребенка для приема пищи: на руках у взрослого, если это соответствует состоянию ребенка; за детским столом или
на специальном детском стуле; в инвалидном кресле (коляске); полусидя в кроватке, если ребенку невозможно подобрать никакое другое положение или ребенок болен.
Обязательным является ежедневный дневной сон. Некоторые дети все дошкольное детство нуждаются в двухразовом сне (в первую и вторую половину
дня) с возможностью одного сна на воздухе. Сон детей проходит в обязательном
присутствии воспитателя или педагогического работника.
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и
131

перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, условий реализации программы ДОО, потребностей участников образовательных отношений.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса соответствуют требованиям, предусмотренным СанПиН 1.2.3685-21 и СП
2.4.3648-20.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий).
Согласно СанПиН 1.2.3685-21 при температуре воздуха ниже минус 15°С и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные особенности ребёнка (длительность сна, вкусовые предпочтения,
характер, темп деятельности и так далее).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется СанПиН 2.3/2.4.3590-20.
Таблица.
Требования и показатели
организации образовательного процесса и режима дня
Показатель
Возраст
Норматив
Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее
все возрасты
8.00
Окончание занятий, не позднее
все возрасты
17.00
Продолжительность занятия для детей доот 1,5 до 3 лет
10 минут
школьного возраста, не более
от 3 до 4 лет
15 минут
от 4 до 5 лет
20 минут
от 5 до 6 лет
25 минут
от 6 до 7 лет
30 минут
Продолжительность дневной суммарной
от 1,5 до 3 лет
20 минут
образовательной нагрузки для детей доот 3 до 4 лет
30 минут
школьного возраста, не более
от 4 до 5 лет
40 минут
от 5 до 6 лет
50 минут или 75 минут
при организации
1 занятия после дневного сна
от 6 до 7 лет
90 минут
Продолжительность перерывов между завсе возрасты
10 минут
нятиями, не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики,
все возрасты
2-х минут
не менее
Показатели организации режима дня
Продолжительность дневного сна, не ме1-3 года
3 часа
нее
4-7 лет
2,5 часа
132

Продолжительность прогулок, не менее
Суммарный объем двигательной активности, не менее
Утренний подъем, не ранее
Утренняя зарядка, продолжительность, не
менее

для детей до 7 лет
все возрасты

3 часа в день
1 час в день

все возрасты
до 7 лет

7 ч 00 минут
10 минут

Таблица.
Количество приемов пищи
Вид организации

Продолжительность, Количество обязательны х приемов пищи
либо время нахождения ребёнка
в организации
Дошкольное под11 часов
завтрак, второй завтрак, обед, полдник и
разделение ГКОУ
ужин
«МОЦО №1»

Таблица.
Режим сна, бодрствования и кормления детей от 0 до 1 года
Возраст

3-6 мес.
6-9 мес.
9-12 мес.

Кормление
количеинтервал
ство
час.
6
5
4-5

Бодрствование
длительность
час.

3,5
4
4-4,5

1,5-2
2-2,5
2,5-3

Дневной сон
количедлительство
ность
периодов
час.
3-4
1,5-2
3
1,5-2
2
2-2,5

Таблица.
Режим дня в группе детей от 1 года до 2 лет
Содержание
Время
1 год-1,5 года
1,5 лет-2 года
Холодны й период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
7.45-8.30
7.45-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
8.30-9.00
Активное бодрствование детей (игры, предметная де9.00-9.30
9.00-9.30
ятельность и другое)
Подготовка ко сну, первый сон
9.30-12.00
Постепенный подъем, оздоровительные и гигиениче12.00-12.30
ские процедуры
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
9.30-9.40
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
9.50-10.00
и другое)
Второй завтрак
увеличивается
10.30-11.00
133

Подготовка к прогулке, прогулка
Подготовка к обеду, обед
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность и другое)
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
Подготовка ко сну, второй сон
Подготовка ко сну, сон, постепенный подъем
Постепенный подъем, оздоровительные и гигиенические процедуры, полдник
Полдник
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность и другое)
Занятия в игровой форме по подгруппам

калорийность
основного
завтрака
12.30-13.00
13.00-14.30
13.00-13.10
13.20-13.30
13.50-14.00
14.10-14.20
14.30-16.00
16.00-16.30

12.30-15.30
-

-

15.30-16.00
16.00-17.00

-

16.00-16.10
16.20-16.30
17.00-18.30

Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с про16.30-18.30
гулки
Подготовка к ужину, ужин
18.30
Уход детей домой
до 18.45
Прогулка с родителями (законными представите18.45-20.00
лями)
Теплы й период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
7.45-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Подготовка к прогулке, прогулка, возвращение с про9.00-10.00
гулки
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Второй завтрак
увеличивается
калорийность
основного завтрака
Подготовка ко сну, первый сон, постепенный подъем,
10.00-12.30
оздоровительные и гигиенические процедуры
Подготовка к обеду, обед
12.30-13.00
Подготовка к прогулке, прогулка, активное бодрство13.00-14.30
вание детей (игры, предметная деятельность и другое)
Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)
13.20-13.30
13.30-13.40
Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)
13.50-14.00
14.00-14.10
Возвращение с прогулки, водные процедуры
14.30-15.00
Подготовка ко сну, сон
15.00-16.30
Постепенный подъем, оздоровительные и
16.30-17.00
134

10.00-11.30
11.30-12.30
-

18.30
до 18.45

7.45-8.30
8.30-9.00
9.00-11.30
9.10-9.20
9.30-9.40
10.30-11.00

12.00-12.30
12.30-15.30
15.30-16.00

гигиенические процедуры полдник
Подготовка к прогулке, прогулка
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное
бодрствование детей (игры, предметная деятельность
и другое)
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой

17.00-18.20

16.00-18.00
16.20-16.30 16.4016.50

18.20-18.30
18.30
до 18.45

18.30
до 18.45

Таблица.
Примерный режим дня в группе детей от 2 до 3 лет
Содержание
Время
Холодны й период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
7.45-8.30
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.30
Занятия в игровой форме по подгруппам
9.30-9.40
9.50-10.00
Подготовка к прогулке, прогулка
10.00-11.30
Второй завтрак 15
10.30-11.00
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность детей
11.30-12.00
Подготовка к обеду, обед
12.00-12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем, оздорови12.30-15.30
тельные и гигиенические процедуры
Подготовка к полднику, полдник
15.30-16.00
Игры, самостоятельная деятельность детей
16.00-16.30
Занятия в игровой форме по подгруппам
16.00-16.10
16.20-16.30
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность
16.30-18.00
детей
Возвращение с прогулки, подготовка к ужину
18.00-18.30
Ужин
18.30-18.45
Уход детей домой
18.45
Теплы й период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
7.45-8.30
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку
9.00-9.30
Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей, занятия в
9.30-11.30
игровой форме по подгруппам
9.40-9.50
10.00-10.10
Второй завтрак 16
10.30-11.00
Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
11.30-12.00
Подготовка к обеду, обед
12.00-12.30
Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем, оздорови12.30-15.30
тельные и гигиенические процедуры
Полдник
15.30-16.00
Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная деятельность
16.00-18.00
детей, занятия в игровой форме по подгруппам
16.20-16.30
16.40-16.50
135

Возвращение с прогулки, игры, подготовка к ужину
Ужин
Уход детей домой

Содержание
Утренний прием
детей, игры, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Игры, подготовка к
занятиям
Занятия (включая
гимнастику в процессе занятия - 2
минуты, перерывы
между занятиями,
не менее 10 минут)
Самостоятельная
деятельность,
игры, общение
Второй завтрак 17
Подготовка к прогулке, прогулка,
возвращение с прогулки
Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей, закаливающие процедуры
Полдник
Занятия (при необходимости). Подготовка к занятиям
Игры, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная
деятельность детей, возвращение с
прогулки
Подготовка к

18.00-18.30
18.30-18.45
18.45

Таблица.
Примерный режим дня в дошкольных группах
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
Холодны й период года
7.45-8.30
7.45-8.30
7.45-8.30
7.45-8.30

8.30-9.00
9.00-9.10

8.30-9.00
9.00-9.10

8.30-9.00
9.00-9.10

8.30-9.00
9.00-9.10

9.10-9.50

9.10-10.10

9.10-10.15

9.10-10.15

9.50-10.30

10.10-10.30

10.15-10.30

10.15-10.30

10.30-10.50
10.50-12.00

10.30-10.50
10.50-12.00

10.30-10.30
10.50-12.00

10.30-10.50
10.50-12.00

12.00-12.30
12.30-15.20

12.00-12.30
12.30-15.20

12.00-12.30
12.30-15.20

12.00-12.30
12.30-15.20

15.20-15.35
-

15.20-15.35
-

15.20-15.35
15.35-16.05

15.20-15.35
15.35-16.05

15.35-16.15

15.35-16.15

16.05-16.15

16.05-16.15

16.15-18.25

16.15-18.25

16.15-18.25

16.15-18.25

18.25-18.30

18.25-18.30

18.25-18.30

18.25-18.30

136

ужину, личная гигиена
Ужин
Уход домой
Утренний прием
детей, игры, самостоятельная деятельность, утренняя гимнастика (не
менее 10 минут)
Завтрак
Игры, самостоятельная деятельность
Второй завтрак 18
Подготовка к прогулке, прогулка,
занятия на прогулке, возвращение с прогулки
Обед
Подготовка ко сну,
сон, постепенный
подъем детей, закаливающие процедуры
Полдник
Игры, самостоятельная деятельность детей
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная
деятельность детей
Ужин
Уход домой

18.30
18.45

18.30
18.45
Теплы й период года
7.45-8.30
7.45-8.30

18.30
18.45

18.30
18.45

7.45-8.30

7.45-8.30

8.30-9.00
9.00-10.30

8.30-9.00
9.00-10.30

8.30-9.00
9.00-10.30

8.30-9.00
9.00-10.30

10.30-10.50
10.50-12.00

10.30-10.50
10.50-12.00

10.30-10.50
10.50-12.00

10.30-10.50
10.50-12.00

12.00-12.30
12.30-15.20

12.00-12.30
12.30-15.20

12.00-12.30
12.30-15.20

12.00-12.30
12.30-15.20

15.20-15.35
15.35-16.30

15.20-15.35
15.35-16.30

15.20-15.35
15.35-16.30

15.20-15.35
15.35-16.30

16.30-18.30

16.30-18.30

16.30-18.30

16.30-18.30

18.30
18.45

18.30
18.45

18.30
18.45

18.30
18.45

Таблица.
Режим дня в группе кратковременного пребывания детей от 3-х мес. до 2 лет
Содержание
Время
Прием детей, осмотр, игры, утренняя гимнастика
7.45-8.30
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность
9.00-9.30
и другое)
Занятия в игровой форме по подгруппам, активное бодрствова9.30-9.40
ние детей (игры, предметная деятельность и другое)
9.50-10.00
Активное бодрствование детей (игры, предметная деятельность
10.00-10.30
и другое)
Второй завтрак
10.30-11.00
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой
11.00-12.00
137

Таблица.
Режим дня в группе кратковременного пребывания детей от 2 до 3 лет
Содержание
Время
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность, утренняя
7.45-8.30
гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
8.30-9.00
Игры, подготовка к занятиям
9.00-9.30
Занятия в игровой форме по подгруппам
9.30-9.40
9.50-10.00
Игры
10.00-10.30
Второй завтрак
10.30-11.00
Подготовка к прогулке, прогулка, уход детей домой
11.00-12.00

Содержание
Утренний прием
детей, игры, самостоятельная
деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)
Завтрак
Игры, подготовка
к занятиям
Занятия (включая
гимнастику в
процессе занятия
- 2 минуты, перерывы между занятиями, не менее 10 минут)
Игры
Второй завтрак
Подготовка к
прогулке, прогулка, уход домой

Таблица.
Режим дня в дошкольных группах кратковременного пребывания
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
7.45-8.30
7.45-8.30
7.45-8.30
7.45-8.30

8.30-9.00
9.00-9.10

8.30-9.00
9.00-9.10

8.30-9.00
9.00-9.10

8.30-9.00
9.00-9.10

9.10-9.50

9.10-10.10

9.10-10.15

9.10-10.15

9.50-10.30
10.30-10.50
10.50-12.00

10.10-10.30
10.30-10.50
10.50-12.00

10.15-10.30
10.30-10.30
10.50-12.00

10.15-10.30
10.30-10.50
10.50-12.00

Согласно пункту 2.10 СП 2.4.3648-20 в ДОО соблюдаются следующие требования к организации образовательного процесса и режима дня:
- режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;
- при организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за осанкой, в т.ч., во время письма, рисования и использования электронных средств обучения;
138

- физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с учётом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОО обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах;
- возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия физической культурой должны проводиться в зале.

3.8. Календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы составлен в соответствии с федеральным календарным планом воспитательной работы и рабочей программой воспитания ДОО.
В нем учтен примерный перечень основных государственных и народных
праздников, памятных дат.

Таблица.
Календарный план воспитательной работы
№
п/п

1
2

3

4

Праздники,
ные даты

памят- Событие
(название и форма)

Сентябрь
1 сентября.
День знаний
7 сентября
День
Бородинского
сражения

Сроки

Праздник «День зна- 01.09
ний»
Просмотр иллюстра- 07.09
ций, документальных
фильмов, беседы (в
группах)
27 сентября.
Конкурс
рисунков 27.09
День воспитателя и «Наш любимый детвсех дошкольных ра- ский сад»
ботников
3-я нед.
Музыкальный праздСентября
ник «Осень золотая к
Осень встречаем
нам пришла и дары
принесла!»
139

ВозрастОтветственная кате- ный
гория
детей
(группа)
Все
группы
Все
группы

Музыкальный
руководитель
Педагоги

Все
группы

Музыкальный
руководитель,
педагоги

Все
группы

Музыкальный
руководитель,
педагоги

5

6

7

8

9
10
11
12

13
14
15

Октябрь
1 октября Международный день пожилых
людей.
Международный день
музыки
4 октября.
День защиты животных

Праздник «Музыкаль- 01.10
ный калейдоскоп»

.

Все
группы

Педагоги

04.10

Все
группы

Педагоги

05.10

Все
группы

Педагоги

1618.10

Все
группы

Инстр. по физвоспитанию,
педагоги

04.11

Все
группы

Педагоги

2729.11

Все
группы

30.11

Все
группы

Музыкальный
руководитель,
педагоги
Педагоги

03.12

Все
группы

Педагоги

05.12

Все
группы

Педагоги

0607.12

Все
группы

08.12

Все
группы

Инстр. по физвоспитанию,
педагоги
Педагоги

Просмотр иллюстра- 09.12
ций, беседы (в группах)
Музыкальный празд- 10.12
Декады ник «Фея добра к

Просмотр иллюстраций, документальных
фильмов, беседы (в
группах)
5 октября День учителя Конкурс
рисунков
«Скоро в школу мы
пойдём и портфель с
собой возьмём!»
16 октября
Спортивны праздник
(3-е воскрес.) День «Сильный
как
отца в России
папа…»
Ноябрь
4 ноября
Коллективные
поДень народного един- делки/коллажи
ства
27 ноября
Праздник «Моя мама
(последнее воскр.)
самая-самая..»
День матери в России
30 ноября День Госу- Коллективные
подарственного герба РФ делки/коллажи
Декабрь
3 декабря
Музыкальный праздМеждународный день ник «К нам пришла
инвалидов.
Фея добра!»
День неизвестного солдата
Просмотр
документального фильма о неизвестном солдате (в
группах)
5 декабря
Просмотр иллюстраДень добровольца (во- ций, беседы (в груплонтёра) в России
пах)
6 декабря
«Зимние эстафеты»В рамках Декады инва- спортивные соревнолидов
вания
8 декабря
Конкурс творческих
Международный день поделок «Полёт фанхудожника
тазии»

16

9 декабря
День героев Отечества

Все
группы

Педагоги

17

10 декабря
Закрытие

Все
группы

Музыкальный
руководитель,

140

детям пришла….»
Просмотр иллюстра- 12.12
ций, беседы (в группах)
Праздник «Новый год 25к нам идёт и сюр- 27.12
призы принесёт..»

18

инвалидов
12 декабря
День Конституции

19

25 декабря
Новый год

20

Январь
13 января Прощание с Музыкальный празд- 13ёлочкой
ник
15.01

21

22

23
24
25

26
27
28
29

30

27 января
День полного освобождения Ленинграда от
фашистской блокады,
День памяти жертв Холокоста
Февраль
02 февраля
День победы Вооружённых сил СССР над
армией гитлеровской
Германии в 1943 г в
Сталинградской битве.
8 февраля
День
Российской
науки
21 февраля
Международный день
родного языка
23 февраля
День защитника Отечества
Март
1 нед.марта
«Весна пришла»

Все
группы

педагоги
Педагоги

Все
группы

Музыкальный
руководитель,
педагоги

Все
группы

Музыкальный
руководитель,
педагоги
Педагоги

Просмотр иллюстра- 27.01
ций, беседы (в группах)

Все
группы

Просмотр иллюстра- 02.02
ций, беседы (в группах)

Все
группы

Педагоги

Просмотр иллюстра- 08.02
ций, беседы (в группах)
Поэтические вечера (в 21.02
группах)

Все
группы

Педагоги

Спортивный
празд- 20ник (с родителями)
22.02

Все
группы

Инстр. по физвоспитанию,
педагоги

Просмотр иллюстра1 Все
ций, мультфильмов, -5.03 группы
беседы (в группах)
8 марта
Музыкальный празд- 07.03
Все
Международный жен- ник
группы
ский день
18 марта
Просмотр иллюстра- 18.03
Все
День воссоединения ций, беседы (в групгруппы
Крыма с Россией
пах)
27 марта
Просмотр сказки-ин- 27.03
Все
Всемирный день те- сценировки
группы
атра
Апрель
2 апреля
Просмотр иллюстра- 01Все
День распространения ций, мультфильмов, 02.04
группы
информации
об беседы (в группах)
аутизме
141

Педагоги
Музыкальный
руководитель,
педагоги
Педагоги
Педагоги

Педагоги

31

7 апреля
День здоровья

«Неделя здоровья»

07.04

Все
группы

32

12 апреля
День космонавтики

Спортивные эстафеты 12.04
(с родителями)

Все
группы

33
34
35
36
37
38
39
40

41

42
43
44

45
46

22 апреля
Просмотр иллюстраВсемирный день земли ций, беседы (в группах)
Праздник
светлой Конкурс творческих
пасхи
поделок
Май
1 мая
Коллективные
поПраздник весны и делки/коллажи
труда
9 мая
Творческий конкурс
День Победы
(рисунки,
стихи,
песни, поделки)
13 мая
Просмотр иллюстраДень основания Черно- ций, беседы (в групморского флота
пах)
18 мая
Просмотр иллюстраДень основания Бал- ций, беседы (в груптийского флота
пах)
19 мая
Просмотр иллюстраДень
общественных ций, беседы (в групорганизаций России
пах)
24 мая
Просмотр иллюстраДень славянской пись- ций, документальных
менности и культуры
фильмов, беседы (в
группах)
25 мая
Музыкальный праздВыпускной
ник для выпускников
Июнь
1 июня
Международный день
защиты детей
5 июня
День эколога
6 июня
День
рождения
А.С.Пушкина.
День русского языка.
12 июня
День России
22 июня
День памяти и скорби

Инстр. по физвоспитанию,
педагоги
Инстр. по физвоспитанию,
педагоги
Педагоги

22.04

Все
группы

1520.04

Все
группы

Методист, педагоги

01.05

Все
группы

Педагоги

08.05

Все
группы

Методист, педагоги

13.05

Все
группы

Педагоги

18.05

Все
группы

Педагоги

19.05

Все
группы

Педагоги

24.05

Все
группы

Педагоги

2326.05

Все
группы

Музыкальный
руководитель,
методист, педагоги

Музыкальный празд- 01.06
ник

Все
группы

Педагоги

Развлечение на воздухе
Просмотр иллюстраций, документальных
фильмов, беседы (в
группах)
Коллективные
поделки/коллажи
Просмотр иллюстраций, документальных
фильмов, беседы (в
группах)

Все
группы
Все
группы

Педагоги

Все
группы
Все
группы

Педагоги

142

05.06
06.06

12.06
22.06

Педагоги

Педагоги

47

48

49
50

51

52

Июль
8 июля
Просмотр иллюстраДень любви, семьи и ций, документальных
верности
фильмов, беседы (в
группах)
30 июля
Просмотр иллюстраДень Военно-морского ций, беседы (в групморского флота
пах)
Август
12 августа
Спортивный
праздДень физкультурника
ник
22 августа
Просмотр иллюстраДень государственного ций, документальных
флага РФ
фильмов, беседы (в
группах)
23 августа
Просмотр иллюстраДень победы советских ций, документальных
войск над немецкой ар- фильмов, беседы (в
мией в битве под Кур- группах)
ском в 1943 г.
27 августа
Просмотр иллюстраДень Российского кино ций, документальных
фильмов, беседы (в
группах)

08.06

Все
группы

Педагоги

30.07

Все
группы

Педагоги

12.08

Все
группы
Все
группы

Педагоги

23.08

Все
группы

Педагоги

27.08

Все
группы

Педагоги

22.08.

Педагоги

Все мероприятия проводятся с учётом особенностей Программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
В летний период к основному календарному плану воспитательной работы
разрабатывается и утверждается на итоговом педсовете Тематический план работы на летний оздоровительный период. В зависимости от темы недели планируются воспитательные мероприятия и развлечения.

143

Таблица.
Примерный тематический план работы на летний оздоровительный период

Тема недели
Неделя Дружбы

ИЮ НЬ
1 неделя

2 неделя
Лесная неделя

3 неделя
Музы кальная
неделя

4 неделя

Спортивная декада

Тема недели
Городская
неделя

Песочная
неделя

ИЮ ЛЬ
1 неделя

2 неделя

Примерны е мероприятия
Праздничное мероприятие ко Дню защиты детей
Спортивное эстафеты «Мы дружные ребята».
Изодеятельность - рисование, аппликация «Открытка
другу».
День дружбы- хороводные и народные игры.
Творческая мастерская «Умелые ручки» - поделки из
природного материала.
Спортивное развлечение «Лес – страна чудес».
Экскурсия в сквер Болдырева или прогулка на участке
Изодеятельность - цветы, деревья- по выбору педагогов.
Интерактивная экскурсия в лес
Интерактивная игра «Кто живет в лесу»
«Шире круг» - хороводные игры на прогулке.
Дидактическая игра «Что как звучит»- музыкальные инструменты.
Рисование «Разноцветные нотки»- вызывание положительных эмоций с музыкальным сопровождением.
Слушание музыки- аудиозаписи детских песен. Дидактическая игра «Похлопаем в ладошки».
Музыкальные развлечение «Мелодии лета»
Игры на прогулке «Праздник мячей»
Эстафеты «Летние забавы».
Изодеятельность «Мой веселый звонкий мяч».
Развлечение «День попрыгунчиков».
Экскурсия в сквер Болдырева «На полянке мы играем»
или прогулка на участке.
Спортивное развлечение «Если с другом вышел в путь»
Подвижные игры «В стране весёлых игр»
Флешмоб «Со спортом мы дружим, он нам очень нужен»
Примерны е мероприятия
Конкурс рисунков на асфальте «Дом, в котором я живу»
Конструктивные игры «Строим дом».
Экскурсия к фонтану на пл..Космонавтов.
Интерактивная экскурсия «Мой город - Магадан»
Коллективное рисование «Мой город»
Мероприятие по ПДД «Приключения веселого Светофорчика»
Развлечение «Страна Безопасности»
Дидактическая игра с песком «Найди клад».
Труд в природе. Игра «Собери камушки».
Изодеятельность «Песочные картины».
Сюжетно- ролевая игра «Строим город из песка».
Развлечение «Праздник песка»- игры с песком и выносным материалом.
144

Воздушная
неделя

3 неделя

Разноцветная
неделя

4 неделя

Тема недели
Водная неделя

АВГУСТ
1 неделя

Цветочная
неделя

2 неделя

Неделя
Доброты

3 неделя

4 неделя
Сказочная
неделя

Игры на прогулке «День сюрпризов».
Творческая мастерская с родителями «Самая красивая
вертушка».
Изодеятельность- рисование воздушных шаров.
Дидактическая игра «Воздушные шары»- с привлечением родителей.
Развлечение «День мыльных пузырей».
Дидактическая игра с разноцветными предметами «Радуга»
Изодеятельность «Волшебные краски» «В гостях у веселого карандаша»
Художественное слово - чтение произведений о природе
(по выбору педагогов).
Подвижные игры «Найди свой домик», «Разноцветные
автомобили»
Развлечение «Разноцветные ладошки»
Примерны е мероприятия
Сюжетно - ролевая игра «Угощаем гостей чаем».
«Волшебная водичка». Игры - эксперименты с водой на
прогулке.
Изодеятельность - пластилиновая живопись «Подводный
мир» (основа-картон, кусочки пластилина )
Художественное слово - стихи и потешки о воде (игры с
водой «Льем, переливаем»)
Развлечение на прогулке «Капитаны»
Наблюдения на прогулке «Кто в цветочке живет?»
Творческая мастерская с родителями «Цветочная фантазия»- парад шапок.
Изодеятельноть - по выбору педагогов.
Рисование на асфальте «Волшебная клумба».
Художественное слово - чтение стихов о цветах, дидактическая игра «Разноцветные цветочки»
Спортивное эстафеты «Мы дружные ребята».
День дружбы- хороводные и народные игры.
Изодеятельность - рисование, аппликация «Открытка
другу».
Творческая мастерская с родителями «Флажки для праздника»
Фотовыставка «Улыбки лета»
Художественное слово. «В гостях у сказки» - чтение,
просмотр сказок
Изодеятельность «По дорогам сказок»
Кукольный настольный театр
Путешествие по сказкам «Добрые поступки героев»
Изготовление книжек-малышек «Моя любимая сказка»
Фотосессия «Сказочные герои»
Постановка сказки «Муха-Цокотуха»

145

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Краткая презентация Программы
Наименование образовательной организации
Юридический адрес
организации
Фактический адрес организации
Телефон, факс
Адрес электронной почты
Учредитель
Лицензия

Государственное казенное общеобразовательное учреждение для обучающихся по адаптированным
образовательным программам
«Магаданский областной центр образования № 1»
(ГКОУ «МОЦО № 1») дошкольное подразделение
685030, г. Магадан, ул. Лукса, д. 8-А
685030, г. Магадан, ул. Гагарина, д. 21-В
8(4132) 65-32-38
dou.magadan@yandex.ru
Министерство образования Магаданской области
от 30.01.2012 г. № 219, серия РО № 035632

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития является одним из нормативных документов, регламентирующих учебно-воспитательный
процесс дошкольного образовательного учреждения.
Программа определяет специфику организации воспитательно- образовательного процесса (содержание, формы) для детей с ТМНР с учетом ФГОС ДО и
ориентирована на сохранение уникальности и самоценности детства при любых
вариантах его развития, основана на системном подходе, учитывающем возрастные психологические новообразования, а также ведущую и типичные виды деятельности на каждом возрастном этапе развития детей с ТМНР раннего и дошкольного возраста.
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ТМНР разработана в соответствии с требованиями:
• Федерального образовательного стандарта дошкольного образования
(ФГОС ДО)
• Федеральной адаптированной общеобразовательной программой дошкольного образования (ФАОП ДО)
• Программой дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью. Автор Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. Зарин,
Н.Д. Соколова, 2012
• Программа для детей раннего и дошкольного возраста с выраженной
умственной отсталостью. Под редакцией Дементьевой Н.Ф. 1993
• Сборник методических материалов по организации воспитания и обучения дошкольников с тяжёлыми множественными нарушениями развития. Авторы: Акимова Е.А., Владыко Е.М., Павлова Н.Н., Бруцкая
К.А., - М., 2021-48 с.
146

Программа состоит из обязательной части (60%) и части. Формируемой
участниками образовательных отношений (не более 40%). Обе части являются
взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований
Стандарта.
Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный. Программа реализуется на государственном языке РФ в течение
всего времени пребывания детей в ДОУ.
Программа предназначена для организации образовательной деятельности с
детьми с задержкой психического развития от 3-х мес. до 7 лет, охватывает возрастные периоды физического и психического развития детей раннего возраста.
Семьи воспитанников являются активными участниками реализации Программы, принимают участие в детско-родительских объединениях, праздниках,
выставках, семинарах, мастер-классах, акциях, в подготовке и организации праздничных экспозиций, совместной проектной деятельности и т.д.
В результате реализации Программы созданы благоприятные условий для
полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формируются положительные личностные качества ребёнка, всесторонне развиваются психические
и физические качества в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, ребёнок готовится к жизни в современном обществе, сформированы
предпосылки к учебной деятельности и самостоятельности в быту.

_______________

147